全科设考 全员参考 组合录取——高考科目设置改革新思路

马健生，陈元龙

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

改革开放以来，我国已经历了多次高考改革，其中高考科目设置一直是高考改革的重要组成部分。高考科目设置是高校入学考试科目的组合方式，包括统考科目和非统考科目之间的组合变换。无论高考科目设置如何调整，高中课程都应该是高考的蓝本和依据，脱离高中课程的高考改革便是无源之水(1)田建荣、贾锦钰：《论高考改革与高中新课程改革的有效衔接》，《教育科学研究》,2009年第3期，第5-9页。。因此，本文主张将国家课程(2)根据《普通高中课程方案》(2017年版)，普通高中开设的国家课程包括语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物学、技术(含信息技术和通用技术)、艺术(或音乐、美术)、体育与健康科目和综合实践活动等。全面纳入高考科目，从而实现“全科设考、全员参考、组合录取”，即将国家规定开设的高中课程全部作为考试科目，所有学生均需参加全部科目的考试，录取环节由高校根据招生专业的要求而设置科目组合及权重，其实质在于通过高考科目的全面性而切实保障国家课程的实施及其质量，避免学生选科应试所造成的片面性发展，同时保障高校招生的质量。也就是说，普通高中需要按照国家课程规定，开足开齐国家课程，正常开展教学；高等院校根据各专业需要从科目设置中选择科目组合，规定科目权重和成绩计算方式，并提前向社会发布；高中生需要做的是认真学习，参加全科考试，并且根据考试情况和高校发布的科目权重和计分公式，选择报考学校和专业。

考察高考改革历程，我国高考科目设置大致经历了文理分科模式、“文六理七”模式、会考基础上的“3+2”模式、“3+X”模式以及2014年开始的“3+3”新高考模式探索。虽然历经多次改革、调整，但高考科目改革并未达到预期效果，并且在教育理念与教育实践中产生一些混乱。比如，将“减负”简单地理解为减少高考科目，导致高中课程开设不全、教学安排低效，高校招生质量缺乏保证等。那么，国家课程是否应该且可以被全面纳入高考科目？会不会加重学生负担？会不会影响学生个性化发展？当前的社会文化心理能否接受？技术上是否可行？

一、国家课程全面纳入高考科目的必要性

国家课程纳入高考科目是国家课程本身和高考利益相关者的共同需要。

(一)贯彻新时代教育公平和教育质量新理念的要求

1.教育公平是人民群众的共同诉求

教育公平是社会公平在教育领域的延伸，是国家教育政策的首要价值和基本要求。基础教育是我国教育事业发展的重中之重，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼，更需要体现公平理念。虽然人的未来发展丰富多样，但这种可能的发展在基础教育阶段是无法充分预见的，这样，一个合理的做法就是让每一个人在打基础的阶段就拥有公平的前提性基础，从而为日后的个性化发展提供前提保证。因此，在基础教育阶段，教育的内在价值规定了教育公平的优先性(3)吴永军：《教育公平：当今中国基础教育发展的核心价值》，《教育发展研究》,2012年第18期，第1-6页。。此外，高考是涉及高等教育资源分配的高利害测验，资源分配结果与未来的经济收入、福利待遇甚至社会声望等密切相关。更重要的是，个体有机会通过高考实现社会阶层的向上流动，在经济、政治等方面的地位都将有较大的提升。因此，高考不仅具有教育意义，还具有社会意义，其公平性是不同社会阶层关注的焦点。

然而，新高考方案的一些改革措施遭受公平性质疑。比如，新高考方案确立了“两依据一参考”的招生录取模式，将综合素质评价列入高考录取标准，并占据30%的比重(高考裸考分数占60%，学业水平考试成绩占10%)。从教育评价角度而言，虽然“两依据一参考”的评价维度更加全面，但它更适合测量对象同质性较高的情况，而目前我国的学生群体差异性较大，这种方式容易忽视个体差异本身对评价结果带来的影响。另外，中小学综合素质评价应然的价值目标是要提高学生的综合素质、促进学生的全面发展，将其作为高校招生录取的参考，实际上放大了它作为评价和考试制度所具有的筛选的工具性价值，造成了价值取向上的偏差(4)靳玉乐、樊亚峤：《中小学实施综合素质评价的意义、问题及改进》，《教育研究》,2012年第1期，第69-74页。。

从社会稳定角度而言，适量的社会流动对于社会的良性运行具有极大的调控作用，能够促进不同社会阶层的联系，缓解社会矛盾，在社会分层已然存在的情况下，实现机会相对均等，从而保证社会稳定。因此，高考不仅是高校选拔合格学生的方式，还是促进社会流动的机制，发挥着社会稳定器的功能。基于社会流动的视角，高考公平主要表现为社会流动的均衡。然而，综合素质评价忽视了社会中下层群体获得教育资源的难度及其在竞争中的不利地位，为他们的阶层流动设置了障碍。对于社会底层的学生来说，综合素质评价比统一考试更加难以通过努力得到提高。由此可见，综合素质评价不仅是一个教育问题，如果将其列入高考录取，它就具有了超越教育的社会意义。从长远来看，社会流动受阻不利于社会的稳定与可持续发展，因此高考改革不仅考虑教育、学生发展，还要考虑社会的可持续发展与稳定。

新高考方案赋予综合素质评价较大权重，满足了部分学生发展综合素质的需要，但是对于普通学校的学生而言，学校的教育资源难以支持他们的选择，而这样的学生是大多数的存在。1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育”。毛泽东进一步明确指出，大众的文化教育“应为全民族中百分之九十以上的工农劳苦民众服务”，教育应该为广大群众服务，而不是仅仅服务于少数人。因此，教育公平应该是大众的公平，而非小众的公平；高考改革需要尊重小众的权利，但也必须保护大众的权利。这是对毛泽东关于民族的、科学的、大众的教育思想的继承和发扬，是中国特色社会主义教育的价值立场，也是高考改革需要坚持的底线原则。

2.学生发展的全面性是高中教育质量的重要指标

教育质量最终体现在培养对象的质量上，衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。教育目的规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，培养目标规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。因此，高中教育质量的评判标准与高中教育目的密切相关。

2003年颁布的《普通高中课程方案(实验)》规定：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质的、面向大众的基础教育，应该为学生的终身发展奠定基础”(5)教育部关于印发《普通高中课程方案(实验)》和语文等十五个学科课程标准(实验)的通知[EB/OL].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8001/201404/xxgk_167349.html,2003-03-31。。根据这种政策表述，普通高中教育旨在促进学生的终身发展，具有鲜明的“基础性”特征。从终身教育的角度来看，高中教育的基础性地位也是毋庸置疑的。把普通高中定性为基础教育，就是强调它是人的一种基本的学习需要，承担着为所有学生提供社会必不可少的共有元素的任务，需要为学生今后的学习和生活打下坚实的基础(6)申继亮：《关于我国普通高中教育发展的思考》，《教育发展研究》,2010年第6期，第44-46页。。

从学生发展特点来看，个体发展的全面性是高中生的内在需求。发展心理学的研究表明，高中生的生理发展迅速走向成熟，而心理发展相对落后；高中生抽象逻辑思维逐渐成熟，但是创造性思维处于最佳发展区的前端；自我意识开始分化，逐渐体验到自我的矛盾性；情绪表现从外显转向内隐，情绪控制由冲动转向自制(7)白学军、王敬欣：《发展心理学》，天津：南开大学出版社，2013年版，第100-205页。。可以看出，高中阶段学生仍然处于认知、思维和情感等基本能力的发展阶段，各方面的均衡发展尤为重要，因此高中教育仍然需要强调学生的全面发展。

此外，个体发展的全面性也是社会对劳动者要求的反映。随着经济增长方式的转变和经济结构的调整，劳动力市场对劳动者素质的全面性也提出更高的要求。信息技术的发展和应用、互联网的普及，给世界带来了无穷的变化，也为个人的全面发展创造了条件。新时代的生产不仅要求工人全面发展去适应大工业生产,而且要求劳动者创新知识、创新技术,把这种知识和技术的创新当作社会生产的必要条件,去推动社会生产(8)顾明远：《马克思论个人的全面发展——纪念〈资本论〉发表150周年》，《教育研究》，2017年第8期，第4-11页。。

因此，国家课程全面纳入高考，是贯彻新时代教育公平和教育质量新理念的要求，是对教育公平诉求的有效回应，同时也是满足高中生全面发展的内在需要。

(二)维护国家课程权威性的内在需要

国家课程是国家规定的课程，集中体现了一个国家的意志，是专门为培养未来的公民而设计，依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志(9)崔永漷：《重建我国基础教育课程管理的框架》，钟启泉等：《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要解读》，上海:华东师范大学出版社，2001年版，第355页。。在我国基础教育课程体系中，国家课程具有稳定性和权威性，而且它是地方课程和校本课程的基础。因此，高中课程开设的完整性和课程落实的高质量是国家课程的权威性的内在要求。

但是，普通高中的课程开设和教学安排存在诸多问题，导致国家课程“名不副实”。在课程开设方面，受“考什么教什么”观念的影响，非高考科目的课程在普通高中往往难以开齐开全。在教学安排方面，高中教学效率较低，存在“高三无教学”现象，即为了应付高考，很多学校采取“高一、高二上课，高三复习”的教学模式。非高考科目的正常教学时间被用于高考科目的“刷题”训练，使学生陷入枯燥、低效的“题海战术”。

自从采用新高考“3+3”模式后，虽然学生对考试科目的选择权增加，但是受功利性选科影响，部分学科学生选择较少，其中以物理最为明显。据统计，浙江省2014级学生中选考物理的学生为8.9万人，占比36.0%。2015级学生中选考物理的为7.6万人，占比30.0%。2018年11月份的物理选考，人数不及6.5万人。即使以6.5万人计，较之2017届选考人数也下降27%(10)刘希伟：《新高考综合试点改革的四重审视》，《中国教育学刊》，2019年第6期，第13-18页。。鉴于“3+3”方案出现的问题，2018年第三批启动高考改革的河北、辽宁、江苏、福建、湖北、湖南、广东、重庆8省市均采用“3+1+2”模式，即“3”为全国统一高考的语文、数学、外语，“1”由考生在物理、历史2门中选择1门，“2”由考生在思想政治、地理、化学、生物学4门中选择2门。虽然“3+1+2”模式缓解了物理“遇冷”的情况，但它是基于“3+3”模式的“修补”，并没有真正解决学生选科对高中课程的影响，比如物理受到了“保护”，那化学等其他学科会不会受到冷遇？“物理、历史二选一”对历史产生何种影响？

由此可见，高中课程开设和实施深受“高考指挥棒”的影响。考试向教师、学生传递的重要信息是“什么是教与学最重要的内容”，对教育教学有重要的牵引和拉动作用，“考什么教什么”、“考什么学什么”是考试反拨功能的现实体现(11)姜钢：《发挥高考内容改革导向作用 助力推进教育评价改革》，《中国考试》，2019年第6期，第1-4页。。因此，为了维护国家课程的权威性，需要充分发挥高考的正面导向作用。具体而言，促进高中课程的开设和落实，关键在于高考科目设置。既然“考什么教什么”，那么依此逻辑，如果增加高考科目，那么普通高中也会增开相应课程。课程的开设与实施，将不再依据“高考是否考”，而是遵循国家课程标准和学科特点，课时分配与教学安排也会更加趋于合理，并且将有效促进教育观念由“考什么教什么”向“教什么考什么”转变。因此，高考科目设置的全面性对于促进高中课程开齐开足、保质保量尤为重要。另外，国家课程是一个完整的体系，有其严谨的内在逻辑，课程标准是许多专家学者、教科研人员、优秀教师反复研制并由国家有关部门反复审查通过的(12)成尚荣：《坚持国家课程的主导性、完整性与权威性》，《基础教育课程》，2018年第9期，第1页。。因此，国家课程实际上也是一个质量标准，它为学校和社会各界提供了清楚、具体的教育质量标准。国家课程向学生、家长、教师、地方政府、用人部门和公众清楚地界定了期望学生学习达到的成就标准，规定了所有科目的学习应达到的国家标准。这些标准可用来制定改进的目标，衡量目标的达成度，实施监控，以及在不同学生个体之间、集体之间和学校之间就学生的学习成就进行比较(13)许洁英：《国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位》，《教育研究》，2005年第8期，第32-35页。。因此，国家课程全面纳入高考科目是维护国家课程权威、保证高中课程开设完整的需要。

(三)促进全面发展教育实施的应然要求

全面发展教育既体现当今时代对学生发展的要求，也包含学生兴趣、个性发展的内在需要。对于全面发展的双重需求，明确体现在普通高中教育的性质和任务上。普通高中教育旨在提高国民素质，为学生的终身发展奠定基础，因此基础性仍然是高中教育的根本性质。基于此，我国普通高中的教育任务可以分为两个层次，要使每个学生既具备较全面的基本素质、各自的兴趣爱好与精神风貌，又能为升学或就业做好必要的准备。为此，我国高考内容改革需要形成覆盖德智体美劳全面发展要求的考试内容体系，保证全面发展教育的实施，夯实学生全面成长的基础。

但是，高中教育往往只为学生升学或就业做准备，忽视时代发展的要求和学生发展的需要。而这个问题是受高考“指挥棒”影响，更准确地说，是受高考内容及科目设置的影响。

具体而言，高考科目设置对学生全面发展的影响主要体现在两个方面。一方面，受高考科目设置有限性影响,学生的发展空间和发展方向将受到限制。学科知识是人的全部素质的基础，也是学生全面发展的基础。因此，素质教育施行需要学校为学生提供广博的基础学科知识教育和多方面的基本技能培养。在学校教育中，学科知识主要以课程的形式呈现，所以素质教育对学校教育的教学科目设置提出了丰富性和全面性的要求(14)马健生、臧洪菊：《减负——高考改革的错误定位》，《教育科学研究》，2008年第2期，第13-15页。。如果学科开设有限，那么学生只能在有限的学科范围内寻求自己的兴趣和爱好发展的空间，学生发展的方向将因此受限，发展的可能性也会随之减少。

另一方面，高考科目设置不均衡产生学科地位差异，导致学生发展观念和发展结构受到影响。高考科目设置导致学校学科地位差异，容易使学生对学科形成轻重、主次的偏颇认识，这种片面的发展观念表现为对考试与非考试科目持不同的学习态度，重视在考试学科领域内的发展、忽视非考试科目领域中的发展等。根据素质教育的目标体系，学生全面发展是一个完整的体系，包括知识领域、情感领域以及动作技能与健康领域，每个领域又可以进一步细分(15)戚业国、陈玉琨：《论素质教育目标体系框架的构建》，《教育研究》，2000年第1期，第16-19页。。如此广泛的发展体系，绝非少数几门“重点学科”可以容纳，而是需要全部学科的共同支持。长期缺少完整科目教学，学生将面临发展结构失衡的危险，可能出现“高分低能”等不协调现象。因此，为了促进全面发展教育的实施，高考科目设置需要与高中课程对接，将全部国家课程纳入高考科目，保证学生在完成高中教育之后能够达到国家课程所要求的共同素质，适应未来社会多元化的发展需要。

(四)保证高校招生质量、倒逼高校学科专业变革的实然需求

对于高等院校而言，国家课程全面纳入高考科目的意义，直接体现在全科考试所提供的更全面的生源信息，在保障高校生源质量之余，减少高校选拔人才的成本；比较间接而隐蔽之处在于，高中课程的全面实施将有效减轻大学通识教育的压力，甚至在某种程度上将倒逼高校学科专业变革。

1.保证高校招生质量，减少高校选拔成本

在高等教育大众化背景下，生源质量是高校人才培养质量保障的基础环节。作为高校招生的主要方式，高考制度是一个复杂系统，主要包括考试、录取等环节。高考科目设置是考试内容改革的重要成分，首先需要保证高考的考试质量。信度、效度和区分度是评价考试质量的重要指标，信度、效度与考试质量的高低呈正比，区分度要结合考试性质和目的具体分析。高考是一项选拔性考试，考试科目的数量对其信度、效度和区分度具有重要影响。

一方面，有限的考试科目会影响高考的信度和效度。由于学生对科目学习的差异，如果并非所有的教学科目都作为考试科目，那么考试科目的选定本身就体现对所选科目的偏颇，进而体现对不同发展倾向的学生的偏颇，从而有失高考的公平性。这种不公平现象在性别差异、城乡差异等方面体现得尤为明显。比如，心理学研究证明，青少年在智力、思维能力方面存在性别差异(16)林崇德：《发展心理学》，杭州：浙江教育出版社，2002年版，第383页。。与男生相比,女生在语言表达能力、对语言材料的视觉反应能力以及记忆能力、对语音的辨别能力方面均呈现出较强的先天优势(17)樊习英、郑建国：《基于性别差异的外语教学策略研究》，《江西教育科研》，2007年第6期，第116-118页。。在英语学习方面，由于缺少学习环境，农村学生比城市学生的学习难度会更大。因此，有限的考试科目就会放大这种差异。

另一方面，有限的考试科目会降低高考的区分度。近年来，许多地区都出现了“高分通胀”的现象。根据考试院公布的数据，除上海、江苏、海南三个总分非750分的省市外，2018年高考全国700分以上超200人，其中河北省多达122人(18)高考高分段统计:全国超200人上700分 河北占一半[EB/OL].http://edu.sina.com.cn/gaokao/2018-06-27/doc-ihencxtv0722859.shtml,2018-06-27。。从选拔性考试的目标看，区分度低的试卷不能准确地反映考生在学业水平上的客观差异，因此是不公平的(19)边新灿：《关于高考公平性问题的若干思考》，《考试研究》，2017年第6期，第44-48页。。由于考试科目减少，提高区分度只能通过增加试题的难度，这就会导致一些偏题、怪题的出现。从高校选才的角度来看，高考区分度下降增加了选拔人才的难度和成本。部分名校放弃了对高考分数的依赖，更多地通过特殊类型招生，希望通过其他方式选拔人才。2018年，清华大学和北京大学通过“三位一体”招生模式(20)“三位一体”招生模式是融合高中学业水平测试、统一高考和高校自主招生考试为一体，共同构成学生综合成绩，并以此作为录取依据的招考录取新模式。在浙招生190人(清华105人，北大85人)(21)浙江在线：2018年北大在浙共录取211名新生，“三位一体”招生占近三成[EB/OL].http://edu.zjol.com.cn/jyjsb/gx/201809/t20180907_8215715.shtml,2018-09-07。。与之相对，2018年清华、北大在浙裸分录取人数仅为18人(清华8人，北大10人)(22)搜狐：裸分录取仅18人！清华北大2018年浙江高考录取数据解读[EB/OL].http://www.sohu.com/a/243102630_741740,2018-07-24。。由此可见，仅仅依据高考成绩已经难以选拔真正优秀的学生，“三位一体”逐渐成为名校更加青睐的招生方式。但是，“三位一体”等自主招生考试的选拔成本远高于高考。具体而言，由于高校考试的内容、难易度、评分标准不同，考试结果不具可比性，高校需要单独组织考试(23)张亚群：《高校自主招生改革：动因、问题与对策》，《北京大学教育评论》,2010年第2期，第30-42页。。在招生各个环节，选拔成本都很高，比如初审环节，高校需要通过认定考试资格，需要大量的时间和人力成本；笔试和面试环节，命题、面试都需要专业人员参与，对考试条件要求很高；录取环节，预录生“跳槽”其他学校可能导致高校白费选拔成本。

将国家课程全面纳入高考科目，则能够从整体上考查学生的学业水平，避免科目选择导致的不公平，有利于保证考试质量，维护高考制度的权威性。同时，全面的考试科目减少了高校的人才选拔成本,并且为高校提供了更多的参考信息、更大的选择空间，使高校在了解学生整体情况的基础上，根据学校及专业需要有针对性地选拔、录取学生。

2.减轻高校通识教育压力，倒逼高校学科专业变革

改革开放以来，我国通识教育发展取得一定成效。在教育理念方面，普遍认识到，教育最主要的目标不是培养某一狭窄领域中的专业人才，而是要培育完整的人，塑造学生健全的人格。这一理念如今已经深入人心，成为当前教育界的一项共识。在教育实践方面，北京大学的“元培”计划、清华大学的宽口径人才培养模式改革、复旦大学低年级本科生教学改革等清楚地表明，通识教育已从最初的理念变成了一种多样化的探索活动，而且有越来越多的大学加入到这场改革实践中来，为我国通识教育下一阶段的改革和发展积累了丰富的经验(24)张亮：《我国通识教育改革的成就、困境与出路》，《清华大学教育研究》，2014年第6期，第80-84页。。但是，知识领域的急速扩展限制了高校通识教育的可能性，也增加了高校的压力。研究型大学实施通识教育面临的主要困难是从19世纪到21世纪初知识领域的急速扩展，而到目前为止学科的划分还是19世纪80年代到20世纪20年代成形的。随着越来越多的本科生“主修”某一专业，问题便产生了：他们如何将正在学习的与更广大的知识体系联系起来?(25)王霞：《由哈佛核心课程改革透视研究型大学通识教育的困境》，《高等工程教育研究》，2006年第6期,第110-113页。问题的实质是通识教育需求与学科专业设置的矛盾，为此需要从满足通识教育需求和调整学科专业设置两方面协调二者的关系。

一方面，高中课程全面开设能够分担高校通识教育的压力。虽然罗索夫斯基(Rosovsky)认为,“有很多重要理由说明，为什么美国的四年大学生活对多数学生来说是接受通才教育的机会”(26)〔美〕亨利·罗索夫斯基：《美国校园文化:学生·教授·管理》，谢宗仙等译，济南：山东人民出版社,1996年版，第94页。,但是，这些“重要理由”主要是基于美国基础教育的实际情况：由于不存在全国性的标准，各类学校教育质量参差不齐；对中小学的期望是至少向学生传授读、写、算等基本技能以及尽可能多的科学、历史、文学和外语方面的知识；大多数中学毕业生缺乏文理学科的相关智能。所以美国大学需要实施通识教育去努力寻求有成绩、有潜力、有才能的人。鉴于我国普通高中整体情况，以及《普通高中课程方案(实验)》对高中教育性质的规定，高中教育能够且应该实施通识教育。因此，如果高中教育能够全面落实国家课程，就可以减轻高等院校开展通识教育的压力。

另一方面，高中课程全面开设能够倒逼高校学科设置改革。英美高校将学科划分为基础学科、实用学科两类，院系设置相对“综合”；而我国高校院系、学科设置过于“标准化”和“细化”(27)曾令斌：《国内外高校学科分类与院系设置的比较分析》，《重庆高教研究》，2016年第1期，第104-109页。。根据教育部《普通高等学校本科专业目录(2012年)》的划分标准，高校学科专业被划分为12个学科门类、92个专业类和506个专业(28)中华人民共和国教育部高等教育司：《普通高等学校本科专业目录和专业介绍(2012年)》，北京：高等教育出版社，2012年版，第68页。。面对学科划分过于“细化”的情况，学生在填报志愿时，并不了解这些相近专业之间的区别。因此，专业选择后存在“转专业”的需要。虽然教育部规定“学生在学习期间对其他专业有兴趣和专长的，可以申请转专业”(29)教育部.普通高等学校学生管理规定[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201702/t20170216_296385.html,2017-02-16。，但是大部分高校对学生转换专业都设置明确的条件和名额限制。因此，过早的学科化和专业化限制了学生的发展，高校有必要调整学科专业划分，贯通专业限制。

(五)监测全国基础教育质量的需要

基础教育质量监测已经成为世界众多国家实现基础教育管理的基本趋势。从教育监测实践来看，由国际组织实施的大型监测项目如PISA、TIMSS和NAEP，在全世界产生了重要影响，获得世界各国的一致认可。总结国际大型教育测评实践，基础教育质量监测需要具备统一的监测工具、稳定的监测领域以及连续的监测周期，从而保证监测结果的时间连续性和区域可比性。然而，我国现有的高中学业水平考试不足以达到国家教育质量监测的要求。一方面，监测工具不统一。从目前各地区颁布的考试招生制度改革方案来看，学业水平考试由各省份统一命题、统一组织考试，难以避免各地自行命题时，不同批次的考试难度有差异。另一方面，监测领域不稳定。根据《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，高中学业水平考试分为合格考和等级考。合格考覆盖全部学科，测量结果仅呈现“合格”、“不合格”，因此无法比较，而等级考的测量结果虽然按A、B、C、D、E由高到低呈现，但测量学科由学生自行选择，同样无法连续比较。

在此背景下，我国开始基础教育质量监测的实践探索，并且在全国性和区域性监测两个层面均有成功实践。2015年-2017年教育部基础教育质量监测中心组织实施了第一周期国家义务教育质量监测，并于2018年发布了《中国义务教育质量监测报告》。在区域性监测方面，比较有代表性的是上海市中小学生学业质量绿色指标监测。自2011年发布“绿色指标”以来，上海市已经对全市中小学实施了多轮评价实践活动，并基于测评结果开展改进行动，取得了良好的成效。

根据国际和国内基础教育质量监测经验，大规模教育评价是教育质量监测的有效方式，它提供了基础教育质量的监测数据，可以反映历时性变化，并进行区域性比较。但是，不足之处在于测试周期较长，通常是2—3年为一个周期，往往难以做到一年一测。此外，与其他监测项目相比，高考在监测内容和结果运用方面也具有不可比拟的优势。

在监测内容方面，将国家课程全面纳入考试科目，考查目的不仅是学生的学业成绩，还从各个方面考查学生的学习态度和能力，能够提供基础教育质量需要的全部参考信息。另外，高考命题由教育部考试中心等专业机构负责，命题依据高中课程标准和高校人才选拔要求，突出核心价值、学科素养、关键能力、必备知识等考查内容，关注基础性、综合性、应用性、创新性等考查要求，能够保证教育质量监测的信效度要求。

在结果运用方面，由于监测内容的全面性，使不同年份和不同区域的监测结果具有可比性，有利于建立连续、可靠的数据库，从而评估我国基础教育质量。历年高考测试结果可以用于进行历时性分析，而且测试周期间隔较短，受无关因素影响较小，可以保证测量结果的差异主要是教育质量变化所致。另外，对于使用相同试卷的地区，可以对测试结果进行区域性比较，分析不同地区教育质量差异的影响因素。因此，将国家课程全面纳入高考科目，是高考成为常态化的基础教育质量监测手段的必然要求，是教育质量监测的全面性、科学性的重要保证。

二、国家课程全面纳入高考科目的可行性

高考科目调整是否可行，是从文化、理论、技术、程序以及国际经验等方面判断国家课程全面纳入高考科目的难度和可能性。在论证国家课程全面纳入高考科目的可行性时，我们尝试回答以下问题：首先，国家课程的内容是否可测？如何设置考试才能保证测量结果可靠？其次，高校如何根据测量结果录取学生？最后，是否存在国际经验值得借鉴？是否符合我国社会历史文化心理对于社会流动与公平的期待？

(一)全科考试在不增负的情况下提高学生的发展收益

“减负”是基础教育领域的常见话题，伴随着高考改革的深入，频频出现在高考改革方案中。从高考改革方案来看，为了减轻学生的学业负担，高考科目的数量一直在减少。从1977至1984年的“文六理七”(文科考6科，理科考7科),到1985至2000年的两考(高考和会考)并置，再从2001至2013年的“3+X”组合，到2014年至今的“3+3”组合，高考考试科目在数量上一直走“精简路线”：由6科或7科到“3+2”、“3+1”，再到如今仅存的3科统考。但是，学生的学习负担似乎并未因此减少。即便是目前实行的新高考改革，也并未在减负目标上更进一步。一项关于浙江省普通高中选科情况的调查显示，在对新高考方案的赞同度方面，学生对新高考能减轻学生学习负担的赞同度最低(30)张雨强、白雪、张中宁：《新高考下高中生如何选科》，《课程·教材·教法》，2018年第6期，第34-39页。。

事实上，“高考科目数量”与“学生学习负担”之所以被联系起来，是基于两个预先存在的错误假设。第一个错误假设是“减少学习负担等于减少学习时间”，将学习负担等同于学习时间的长短。在经济学的视角下，学业负担的本质即学生的时间分配，是时间分配在量的规定性与质的规定性上的统一(31)马健生、吴佳妮：《为什么学生减负政策难以见成效？——论学业负担的时间分配本质与机制》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2014年第2期，第5-14页。。因此，忽视学习时间的结构调整，仅仅关注学习时间的数量积累，容易将“减负”理解为“减时间”。第二个错误假设是“减少考试科目可以减少学习时间”，学生可以将节省的时间用于发展其他兴趣、能力。事实上，减少考试科目可能影响学生学习时间“结构”调整，但不一定会减少学习时间的“数量”。具体而言，以减少考试科目来达到减少学习时间的目的，需要考虑考试的性质：这种方式对于水平性考试可能有效，但对于选拔性考试并没有作用。

从经济学角度而言，时间分配是一种(教育)投资行为，作为投资者，学生投入的资本是时间，获得的收益是各科成绩。在成本方面，学生可投入的资本总量(时间)有限，如何进行资本组合(时间分配)才是更为重要的关键选择。基于理性人假设，每一个从事经济活动的人所采取的经济行为都是力图以自己最小经济代价去获得最大的经济利益。因此，学生会根据利益最大化原则主动适应并且自动调节时间分配，从而获得更好的成绩。在选拔性考试中，学生为了追求效用最大化，会将节省下来的时间用于学习其他学科，因此学习时间的数量变动较小，而学习时间的结构差异较大。因此，国家课程全面纳入高考并不会增加学生学业负担，只是影响学生对学习时间的分配。

在收益方面，学生从每门学科上可获得的收益(考试成绩)是有限的，一方面考试成绩并不完全取决于时间投入，还涉及学习能力、临场发挥等因素影响，另一方面时间投入增加对考试成绩的促进作用，仅在一定时间范围内有效。随着学生在某一学科上投入时间的增多，学生的成绩可能会随之增长，但是增长幅度会逐渐减小。在时间投入达到一个临界值后，学生的成绩将不会继续增长，反而会导致低效率的过度学习。虽然心理学认为，过度学习有利于知识的保持，但这个“度”是有限的。研究表明，保持效果既好又省时省力的最佳过度学习率为50%。如果在这个基础上继续学习，不仅浪费时间，而且还会导致大脑皮层出现抑制作用，致使大脑活跃程度降低，注意力下降，学习效果差(32)罗祖兵、杨娥：《“过度学习”的危害及其救赎——兼谈如何建立“全面而有个性地发展”的教育制度体系》，《全球教育展望》，2013年第5期，第26-34页。。

由此可见，在考试科目较少的情况下，学生的时间集中分配在少数的几门学科，比较容易陷入过度学习。高考全科设考，通过增加科目设置，使学生在投入时间固定的情况下，将原本用于过度学习的时间重新分配在其他学科上，从而能够在更多的学科方面获得更多的收益。虽然学生的单科收益有限，但随着考试科目的增加，学生的总收益将增加。

因此，国家课程全面纳入高考不仅不会增加学生的学业负担，还能够促进学生有效分配学习时间；同时，在学生投入时间固定、单科收益有限的情况下，提高时间的使用效率，减少不必要的过度学习，并且增加学生学习的总收益。

(二)考试理论和技术支持国家课程内容的可测性

从考试理论来看，涉及各门科目的知识和能力都可以通过一定手段加以测量。虽然能力的测量比知识的测量难度更大，但是只要了解能力的结构，并借助相应的能力结构理论的指导，就可以设计考查该项能力的考试。比如涉及音乐能力的考试，就需要首先了解音乐能力的结构成分。哈勒姆(Hallam)将音乐能力按照其重要程度归纳为奏唱能力(读谱、掌握乐器、声乐技能)、表演交流能力(与听众沟通，表达情感)、鉴赏能力(对音乐的评价、审美)、创造能力、动机(是否热爱音乐)和听辨能力(33)Hallam,S.(2010).21st century conceptions of musical ability.Psychology of Music,38,308-330。。

美术能力的测评与之类似，根据我国《义务教育美术课程标准》，美术课程总目标按“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度和价值观”三个维度设定，“学生以个人或集体合作的方式参与美术活动，激发创意，了解美术语言及其表达方式和方法；运用各种工具、媒材进行创作，表达情感与思想，改善环境与生活；学习美术欣赏和评述的方法，提高审美能力，了解美术对文化生活和社会发展的独特作用；学生在美术学习过程中，丰富视觉、触觉和审美经验，获得对美术学习的持久兴趣，形成基本的美术素养”(34)教育部：《义务教育美术课程标准(2011年版)》，北京：北京师范大学出版社，2012年版，第6页。。在此基础上，就可以设置相应的考试测量学生的音乐、美术能力。

除了理论上的可测性，国际和国内艺术学科监测项目也证明了实践的可操作性。2008年，美国国家评价与教育计划 (National Assessment of Educational Progress，NAEP)对全美中学生实行第四次艺术学科评价，其中的音乐部分(7-19题)包含音乐结构识别、识别节拍记号、识别音符长短、创作结尾、识别时代风格、讲述作者如何表达情绪、识别乐器、识别演奏形式、识别乐曲结构等项目(35)刘源、刘红云：《音乐能力测验:结构拓展与分析方式的转换》，《心理科学进展》，2012年第8期，第1322-1328页。。新西兰全国教育监测项目(National Education Monitoring Project，NEMP)包含艺术教育质量监测，侧重考察四、八年级学生通过艺术教育获得的艺术成就，以及他们对艺术的态度。音乐和视觉艺术的监测框架包括内容维度、过程维度与动机维度(36)李燕芳、宋莉薇、陈福美：《我国义务教育阶段艺术教育质量监测的探索和思考》，《艺术教育》，2017年第15期，第41-45页。。内容维度强调了音乐创作、表演、理解音乐和对音乐作反应；过程维度列出了学生在处理内容的同时理应表现出来的技能、知识和理解；动机维度强调了搜集学生音乐方面的兴趣、态度、信心和卷入等信息的重要性，这些信息既包括学校情境也包括学校之外(37)李红菊：《国内外音乐教育质量监测工作进展及对我国的启示》，北京：北京师范大学(博士后研究工作报告)，2009年，第1-83页。。

国内基础教育质量监测和中考实践提供了先行探索。2015 年，国务院教育督导委员会办公室印发了《国家义务教育质量监测方案》，艺术成为六大监测领域之一，开始三年一轮的常规性监测(38)教育部:我国首份《中国义务教育质量监测报告》发布[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201807/t20180724_343663.html,2018-07-24。。2016年，国家美术基础教育质量监测以《义务教育美术课程标准(2011年版)》为依据，考查学生知识与技能、赏析与创作等方面的状况，监测对象为全国325个区县155528名四年级、八年级学生。测试形式由纸笔测试和表现性测试两部分组成，纸笔测试主要考查学生对美术基础知识的掌握、对作品主题风格及情绪情感的辨析以及学生联系生活实际综合运用美术知识的能力，表现性测试则主要考查了学生的创造力与表现力。测试内容注重对学生综合能力及创造力的考查。综合能力考查要求学生根据题目给定的信息，凭借自身掌握的知识去阐述自己的观点与见解，充分考查了学生个人的艺术素养。创造力考查要求学生进行绘画创作，比如添画创作、海报创作(39)李燕芳、李红菊、陈福美、肖菱、甄巍：《我国美术基础教育质量监测工具研制的探索与思考》，《教育参考》，2017年第6期，第14-18页。。

2016年，江苏省出台《关于全面加强和改进学校美育工作的实施意见》，其中明确表示：“十三五”末，艺术素质测评结果计入中考。此后，泰州和淮安首先出台实施方案，2019年中考新增音乐和美术两门考试科目。2020年前全省初中毕业生艺术素质测评结果计入中考成绩。艺术素质测评的内容是围绕义务教育课程标准，考查学生基本的音乐、美术素养，测评方式主要采取机考形式。在实践环节，苏州、泰州组织两次24个学校初中生艺术素质模拟测评，两市共有将近3000名学生参加了测评，为江苏省开展学生艺术测评工作提供了可供分析的基础数据，同年11月江苏省教育厅还在泰州市召开全省初中毕业生艺术素质测评观摩研讨会，全程观摩测评现场，采用人机对话方式测评音乐和美术。

由此可见，随着测量技术的发展，除了语数外、政史地、理化生等传统科目外，音体美也逐渐可以测评，这从考试理论和实践角度证明了国家课程全面纳入高考科目具有可行性。

(三)高校根据专业录取需要调整各科分数权重

高考科目设置既要考虑对于考试环节的影响，也要考虑对于录取环节的影响。在录取环节，高校如何根据学生不同学科的成绩录取不同专业的学生？这个问题的重要性在于，高考改革是一个复杂的系统，考试制度的改革需要与录取制度相适应。

按照新一轮高考招生改革方案，高校专业(类)设限选考科目范围最少为零门，最多为 3门。无选考科目设限要求的，考生无论选考什么科目均可报考该专业(类)；设置一门及以上选考科目的，考生只要符合其中一门即可报考。科目组合多样化对高考录取的影响在于，一方面，高校设置选考科目越多，符合要求的考生就越多，增加了录取的难度。因为选考科目要求的逻辑关系是并集(“或”)而非交集(“且”)，设置1门以上的选考科目并不能起到缩小招生范围的作用。另一方面，由于允许高校指定科目和学生选择科目中有一门交集即可报考相应专业，将会出现报考相同专业的学生在科目组合上存在偏差的现象，如果忽视科目的差异，依旧简单地按照分数高低录取，也会引起人们对招生公平性的质疑(40)柳博：《选择性：高考制度改革的机遇与挑战》，《教育研究》，2016年第6期，第72-80页。。

究其原因，科目组合多样化与统一划线、总分录取的模式的矛盾导致不同学科成绩转换出现问题。为了缓解这个问题，新高考方案规定语文、数学和英语采取原始分，选考科目按照等级分，遵循“原始分数——百分比例——等级——转化分数”的等级赋分路径。但是，这样也不能解决问题。实际上，等级分的不足非常明显，按照比例来“切割分等”的处理方式，使得考试成绩在很大程度上取决于一个与测量没有关系的外部因素——考生人数。从结果来看，等级分事实上已经造成了考试成绩既取决于“考生水平有多高”，又取决于“考生和谁一起考”的局面。从技术细节上看，等级赋分在一些分数段上会扩大或缩小原始分之间的差距。在划分比例的边界上，很可能出现原始分相差1分而等级分相差3分的情况。也有可能出现原始分相差若干分以上，而由于分数分布形态的原因被划入同一个等级进而得到相同分数的情形(41)章建石：《关于选考科目等级赋分的改进:历史经验、现实限制与可能方向》，《华东师范大学学报(教育科学版)》，2018年第3期，第79-86页。。

如果将国家课程全面纳入高考科目，分数转换问题就能够得以解决。首先，所有学生都将参加全科考试，考试科目都一样，不存在不同学科的成绩转换问题，因此不影响统一划线、总分录取；其次，高校可以根据学科专业对相应科目的需要，调整各门学科成绩的权重，并且设置不同专业的录取成绩计算公式。这样做，一方面切实地增加了高校的招生自主权，使高校根据专业特点、学校需要录取学生。另一方面，减轻了学生选择科目组合的压力，学生只需要认真学习国家课程，在专业填报前根据高校提供的录取公式计算，即可估算自己能否报考某所学校的某个专业。高校根据报考学生的成绩排名，就可以初步确定录取范围。在此基础上，结合学生的高中学习情况和综合素质，确定最终录取名单。我国台湾高校在招生录取中采取类似的做法，即根据院系招生需求对指定考试科目成绩加权，允许部分高校在录取时对指定“等级考”科目成绩进行加权处理(42)柳博：《选择性：高考制度改革的机遇与挑战》，《教育研究》，2016年第6期，第72-80页。。以台湾大学经济学系为例，该系采计2门学科能力测验科目作为门槛，对于符合录取门槛的考生，学系将采计其指定科目考试的国文、英文和数乙三科，并对三科成绩进行加权：国文、英文的权重为1.5，数乙的权重为2.0，计算公式为“总成绩=(国文×1.5)+(英文×1.5)+(数乙×2.0)”。三科成绩经加权之后的总成绩就是考生的最终成绩，学系将按最终成绩由高到低进行录取(43)余晖：《台湾地区高校招生中的学科能力测验:特点、功能与启示》，《教育测量与评价(理论版)》，2015年第12期，第29-33页。。

(四)国际经验与本土实践证明了全科设考的可行性

高考科目设置既要符合考试理论和技术，也要借鉴实践经验。历年高考科目改革难以取得良好成效，往往是因为在实践中出现了问题。国家课程全面纳入高考科目，在实践中可能面临两个问题：第一，能否按照高中课程全面设置考试科目；第二，为何要将全部科目纳入高考。为此，我们借鉴芬兰和法国的科目设置经验，同时结合我国高考改革的本土实践，旨在澄清上述问题，为高考全科设考提供可行性论证。

1.能否全面设考：芬兰、法国的经验证明全科设考是可行选择

芬兰的大学入学资格考试(The Matriculation Examination)由政府统一组织实施，是所有高中学生在毕业时均须参加的全国性统一考试。这项考试的特点是时间长、跨度大、门类广，之所以如此，是因为在科目设置方面，芬兰大学入学资格考试几乎涵盖高中教育所有科目，考试科目体现出高中教育的目标，旨在对学生日常学习和综合能力进行全面、系统考察。芬兰高中课程门类齐全，注重培养学生的综合素质及个性全面发展，主要课程包括母语与文学、外语、数学、环境科学等近200门(44)刘彬：《芬兰大学入学考试制度及对我国高考制度的启示》，《教育与考试》，2009年第5期，第85-87页。。芬兰学生须至少参加4门科目的考试，其中母语(芬兰、瑞典语)为必考科目，另外要从外语、数学以及其他自然和人文科目中至少选择参加3门科目考试。由此可见，芬兰高考在全面设考基础上，根据本国情况，由学生根据报考学校或专业要求，选择对应的考试科目。

不同于芬兰，法国高中毕业会考(Baccalauréat，简称BAC)，既是检验高中生是否达到毕业标准的考试，也是法国高中生进入高等教育所必需的文凭。高中毕业会考包括普通高中毕业会考、技术高中毕业会考和职业高中毕业会考三个类别。在科目设置方面，普通高中毕业会考的科目包括必考科目、专业科目和任选科目。学生在结业考试中除必须参加的数学、物理—化学(笔试+操作)、历史—地理、第一外语、第二外语或第二地方方言、哲学、体育外，还需要参加专业科目和任选科目的考试。法国会考的最终成绩采用系数评分法，即每门科目按0-20分的标准打分，然后将各科目的考试分数乘以本科目的系数加和，最后除以各科目系数之和，即得出考生会考成绩的平均分(45)法国高中毕业会考成绩计算公式如下：平均分=[考分×系数+考分×系数……]÷各门系数之和。。另外，不同科目设有不同的考试形式，法国高中毕业会考有口试、笔试、口试加笔试、现场操作等多种测试方法。可见，法国的高中毕业会考体现了如何开设全科考试，并设置相应的考试形式和计分方式。

通过芬兰和法国大学入学资格考试的分析，可以发现虽然芬兰和法国的大学入学资格考试具有不同的特点，但是两国考试的共同性在于科目设置都比较全面，考试科目与高中课程密切衔接，彰显了全科设考在实践中的可行性。

2.为何纳入高考：重高考、轻学考背景下“两考合一”是发展趋势

与法国类似，我国也曾实行高中毕业会考制度，全面考查学生各科学业成绩是否合格。1990年，教育部颁发《关于改革高考科目设置及录取新生办法的意见(试行)》，明确表示设置普通高中会考是为了“将水平考试和选拔考试分开，使二者各司其职”，并且认为这样既可以克服学生偏科的问题，也有利于高校按专业要求选拔新生(46)杨学为：《高考文献(下)》，北京：高等教育出版社，2003年版，第458页。。在经过高中毕业会考试点后，1990年开始在全国推广，1993年我国正式建立高中毕业会考制度(47)陈园园：《中法高中毕业会考制度的比较与借鉴》，《教育测量与评价(理论版)》，2008年第3期，第57-59页。。但是，不仅学生偏科的问题没有解决，政策文本将高中毕业会考的管理权下放到省，规定“是否继续组织普通高中毕业会考由省级教育行政部门提出方案，报省级人民政府批准，报教育部备案”(48)教育部:关于普通高中毕业会考制度改革的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s7054/200003/t20000315_166062.html,2000-03-15。,一定程度上降低了高中毕业会考的权威性。虽然在新课程改革推动下，高中毕业会考重新以高中学业水平考试的形式引起关注，但二者在性质、目的方面并无太大差别。

与法国不同的是，我国高中学业水平考试的权威性远低于法国。法国高中毕业会考是法国教育制度的核心。在法国，高中毕业合格证书既是受过正规中等教育的标志，又是进入大学学习和就业资格的重要凭证。自1985年提出“到2000年将同一年龄组获得高中毕业证书的比例提高到80%”的宏伟人才目标后，法国各届政府都将其作为优先发展的教育政策。然而直至2006年，这一目标始终没有达到，足见法国高中毕业会考制度的严格性和权威性(49)阮洁卿、阮来民：《法国高中毕业会考制度的发展及其特点研究》，《外国中小学教育》，2007年第8期，第31-35页。。正如前教育部长若斯潘(Lionel Jospin)所指出的那样，政府将同一年龄组获得高中毕业证书的比例提高到80%，其目的不是降低标准，而是要使国家经济的发展与人们的文化素质紧密相连(50)张丽：《现代化冲击下的法国教育》，《史学月刊》，2003年第12期，第79-86页。。我国高中学业水平考试由各省统筹决策，因此不同省份的高中学业水平考试存在考试科目、内容和方式不统一的问题；虽然各省(自治区、直辖市)高考改革方案普遍要求将普通高中学业水平考试与高考逐步挂钩,但由于国家没有统一标准，各省份采取“软挂钩”或“硬挂钩”，导致学考与高考关系不明确；不同省份对成绩采取不同呈现形式，包括分数制、等级制或二者结合，各省之间差异较大，由此导致成绩评定与运用的不公平(51)张雨强、张中宁：《基于区域方案比较的普通高中学业水平考试研究》，《课程·教材·教法》，2016年第10期，第87-94页。。长此以往，我国逐渐形成“重高考、轻学考”的观念。

在此背景下，2014年浙江省高考方案实行统一高考和高中学业水平考试相结合(52)浙江省人民政府:浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案[EB/OL].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8367/201409/175287.html,2014-09-09。，但是由于实施效果不佳，浙江省从2017级高中学生起，实行学考与选考分离(53)浙江省人民政府:浙江省人民政府关于进一步深化高考综合改革试点的若干意见[EB/OL].http://www.zj.gov.cn/art/2017/11/29/art_32431_295370.html,2017-11-29。。浙江省“两考结合”的实践探索为高考改革积累了经验。回顾浙江省高考改革方案，可以发现此次“两考结合”仅在选考科目计分环节采用了高中学业水平考试的等级分制，没有体现学业水平考试的其他特点，尤其忽略了考试科目设置的全面性，而这个特点恰恰体现了会考设置的初衷——缓解高中生偏科现象。

因此，真正实现“两考结合”需要从科目设置这个核心环节入手，高考科目设置需要借鉴高中学业水平考试全科设考的方式。既然高考和高中学业水平考试都采取全科考试，那么高考和学考就可以合二为一，实际上是选拔性考试和达标性考试的结合，减少了不必要的考试次数，进而减轻了学生的考试负担。根据一项新高考学生考试负担调查研究显示，在考试负担各维度中，考试次数负担居于首位，可见考试次数增多虽然给学生带来更多的机会，但同样也增加了学生的负担(54)张雨强、陆卓涛、贾腾娇：《新高考下高中生减负了吗——浙江新高考首届高中毕业生考试负担调查》，《教育发展研究》，2019年第12期，第43-52页。。对于浙江省考生而言，如果想充分利用每一次考试机会把分数考得更高，3门选考科目与6门学考科目的考试须各参加两次，两次英语考试，一次语文、数学考试，共计22门次考试。如此多的考试带来的压力很可能比以往高考更大(55)刘盾：《新高考改革之现实审思与理论分析——以考试科目、次数及赋分方式为重点》，《复旦教育论坛》，2017年第3期，第11-17页。。

综上所述，高考和学考分设旨在实现一定历史时期的教育目的，但是综合考虑学生的学业负担和学考的实施现状，“两考合一”可能成为未来的发展趋势。

(五)我国社会历史文化心理期待社会流动与社会公平

制度化考试在我国具有悠久历史，在发展过程中形成、塑造了主流的社会价值观念。科举制度的建立，形成了“学而优则仕”的社会风气，将读书和做官联系起来，使社会中下层有机会通过读书考试进入社会上层，即“朝为田舍郎，暮登天子堂”，国家考试成为社会流动的主要途径。在不同历史时期，制度化考试的社会流动功能呈现不同特征。伴随高等教育大众化，制度化考试的个体社会流动功能有所减弱，但普通家庭对社会流动的需求依然不减，高考制度依然是社会成员实现上升性社会流动的主渠道。但教育资源分配中的先赋性因素作用的增强以及相应的不均等分配，却日益成为社会流动的阻滞因素。因此，近年来社会各界呼吁高考改革关注教育公平。

高考改革希望实现教育公平，但改革是否符合我国社会历史文化心理的预期，仍然是一个值得反思的问题。社会大众对高考公平的理解，可以概括为“分数面前人人平等”。作为一种朴素的公平观，它体现了对人才、知识和劳动的尊重，并且是充分认识先赋性因素差异的态度表达，本质上是对个人努力程度等自致性因素的强调。对于普通大众，他们期望通过高考改变命运，从而实现社会流动，因此社会公平表现为自致性因素对社会流动的贡献程度。然而，近年来的高考改革在公平性方面都存在一些争议，如文理分科模式的文理选择，“3+1”、“3+2”以及“3+3”新高考模式的科目选择，原因在于它们难以排除科目选择对考试结果的影响，自致性因素受到其他因素的干扰。一些学者通过研究不同层级本科学校入学机会发现，在普通本科教育机会分配中,能力标准占绝对主导地位；但随着本科层次的提升,能力效应和出身效应同时扩大(56)刘精明：《能力与出身:高等教育入学机会分配的机制分析》，《中国社会科学》，2014年第8期，第109-128页。。由此可见，如何发挥自致性因素的作用，实现社会流动均衡有序，是社会历史文化心理对高考改革的期许。

国家课程全面纳入高考，充分体现了社会大众对社会流动和公平的期待。其一，全科设考体现了国家考试的统一性，基于国家课程的考试设计凸显了社会公平。如罗尔斯所言，假定有一种自然禀赋的分配，对于处在才干和能力的同一水平上、有着使用它们的同样愿望的人，应当有同样的成功前景，不管他们在社会体系中的最初地位是什么(57)〔美〕约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，北京：中国社会科学出版社，1988年版，第72-73页。。其二，全员参与全科考试，将考生置于相同情境，避免了人为因素的干扰，而这正是过去高考改革未能完全实现的。对于每位考生而言，在学习时长、考试内容相同的情况下，最终的成绩虽然不能排除先赋性因素的影响，但更多地还是取决于学习投入等自致性因素的差异。其三，组合录取根据不同专业要求设置科目权重，避免了高考录取忽视学生专业兴趣的问题，防止一些具有专业潜质的考生因为几分之差，失去向上流动的机会，同时也避免出现考生被不感兴趣的专业录取，导致非良性的社会流动。

三、小结

近年来，我国高考改革深受美国考试可选择政策(Test-Optional Policy)的影响，在新高考方案中体现为增加学生的科目选择权，但实践中问题频发也说明这种科目设置存在“水土不服”的情况。回顾新高考方案，其特点有三，一是打破文理分科，二是实现学生的选择权，三是增加考试机会，缓解“一考定终身”。但是，为此付出的代价是选科的功利性严重、实践的公平性缺失以及学生考试负担的增加。在此背景下，本文提出将国家课程全面纳入高考科目，旨在提供一种高考科目设置改革的新思路——“全科设考、全员参考、组合录取”。

一方面，“全科设考、全员参考、组合录取”能够以直接有效的方式达到新高考方案的效果，并且降低了改革的复杂性。具体而言，“全科设考、全员参考” 以简单有效的方式破除文理分科，避免了“田忌赛马”式选科博弈导致的公平性缺失。在录取环节，“组合录取”要求高校根据专业需要制定、公布学科权重及录取成绩计算公式，学生可以根据兴趣和成绩报考学校和专业，既保证和规范了学生选择权的实施，也落实了高校招生的自主权。另外，“一考定终身”的弊端在于以高考成绩作为惟一的评判标准，而高考成绩容易受偶然因素的影响。与“一考”相对的并不是“多次考试”，而是“平时成绩”。“全科考试”在不增加考试次数的情况下，比较真实地反映学生平时成绩，降低了“超常发挥”和“发挥失常”对录取的影响，同时确保学生在既定的学习时间内获得更多的发展收益。

另一方面，“全科设考、全员参考、组合录取”在人才培养和选拔的衔接环节比新高考方案更为紧密。“全科设考”能够从根本上解决高中课程难以开足开齐的问题，既维护了国家课程的权威性，又促进了学生的全面发展，同时保证了高校招生质量。鉴于学业水平考试的权威性较低、定位模糊，“全科设考、全员参考”借鉴学考设考方式，以高考取代学考，实现“两考合并”，既减轻学生的考试压力，避免了分数转换的操作难度，也为我国基础教育质量监测提供了高质量的监测工具(高考)，保证了测量结果的连续性和可比性。此外，“组合录取”能够倒逼学科专业变革，以宽口径录取学生，既能够为学生提供更多的专业选择机会，也能促进学科门类下的专业交流。因此，“全科设考、全员参考、组合录取” 并非突发奇想，而是在基于社会公平与正义的教育公平和教育质量理念指导下，综合国外考试经验和国内改革实践，基于学生全面发展、高中课程教学、高校专业录取等问题的反思，并且通过必要性和可行性的分析、论证的高考科目设置改革的新思路，契合我国社会文化心理，有助于推进社会公平与正义。