学习新生态：构建信息化学习力

沈书生

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

生态一词的最初出现，是与生物体的生存住所联系在一起的，后来又拓展到了更大范围的生存环境领域。生态被看作是生物体的生存状态，涉及生物体之间、生物体与其所处的环境之间的各种关系。在生态学的研究领域中，生态系统被视为生物群落与周边环境所组成的功能整体[1]，用生态系统的概念来分析生物体的生存状态，主要是为了分析这些生物体与环境之间的均衡性，关注不同要素之间的协调性，以维持系统的稳定与发展。

教育的发生，与教育相关的要素自然也会建立教育生态。教育生态的稳定性，主要体现在对学习者的学习促进过程中，并通过具体的学习生态体现出来。新兴技术的出现及其对教育系统的干预，都会影响和改变学习的生态，因此，需要理清学习生态的内涵及其价值，并从生态学的视角理解如何构建适应学习需求的现代学习空间，创设利于学习发生的环境，促进学生形成面向未来的学习力。

一、从教育生态到学习生态：指向人的学习空间

在教育的研究和实践过程中，以人为主要生物体形式所建立的教育系统创生了不同的教育生态。国内较早地将生态思想应用于教育领域的研究文献出现在20世纪80年代，研究者将教育中的生态理解成教育者与教育环境的关系。[2]吴鼎福教授认为教育生态学的研究，需要依据生态学的原理，尤其是生态系统、自然平衡与协调进化等原理，研究教育中的现象、成因、趋势等，他从自然、社会及社会规范或价值等方面阐述了教育生态环境的内涵。[3]考虑到教育中的人的发展需要依赖于特定的环境，人与环境之间构成了特定的教育系统，因此研究者们往往选择使用教育生态系统来描述教育这一特殊系统，早期的研究中，对于教育生态的描述，基本上与教育生态系统相联系。研究者将教育生态系统看作由教育工作者、学员、自然环境、社会环境等要素组成的一种社会生态系统[4]，而教育生态则关注了这一系统中所存在的各种关系。

为了理解教育生态的内涵，学者们借鉴生态学的研究术语，试图对教育生态(系统)等相关概念的内涵进行界定，范国睿教授在其早期的研究中，从适应与发展、平衡与失衡、共生与竞争三个方面分析了教育生态中的不同主体及环境要素之间的关系。[5]一些研究在阐述生态的概念时，往往会用到生态平衡的概念，并将生态平衡理解成人与自然关系的和谐，将课堂看作一种教育的微观生态环境，并将课堂教学监控看作教育生态系统中的一种自组织的行为，监控是为了调节。[6]对于教育生态学，有的研究者认为其是一种方法论，以完整的生态系统来看待教育,需要关注其中的各因素及其关联,并主张以动态平衡的观点,实现因素之间的协调。[7]在生态的相关研究中，研究者逐渐将整体性、开放性、动态平衡性、自组织和可持续进化等视为生态系统的特征。[8]

学习是教育领域中的特有形式，因此，聚焦于学习生态，关注学习过程中的生态系统形成及其对学习效果的影响，也就自然而然地成为教育生态研究者重点关注的内容之一。对于学习生态系统，许多研究中将其与学习共同体联系在一起，在描述学习生态时，往往使用学习生态系统的概念来解释学习生态，将生物体拓展为学习共同体，将环境拓展为现实的和虚拟的环境。[9-10]

体现了联通特点的技术被广泛应用于教育以后，教育工作者开始追求教育的智慧化，并开展了对智慧教育的生态方面的研究。在此过程中，早期关于智慧教育生态的研究主要集中于生态环境的建设方面，重点关注终端设备、网络、平台与数据等方面。[11]还有一些研究强调了智慧教育的生态特性，并用“智慧化”来理解这一生态系统，从多方力量的协同参与来理解生态系统的构建。[12]也有研究将不同的学习共同体理解成是不同的生态圈，并从线上、线下教育关系的角度来理解教育生态圈。[13]

祝智庭教授等学者系统梳理了生态的相关概念，并以学习相关者与资源的相互作用关系的角度来阐述学习生态系统的基本内涵，他们将融入了数字物种以后所建立的新的生态称为“智慧学习生态系统”，外化于学习者的生态构建了新的学习空间，学习相关者与空间及其中的资源之间会形成相互作用，体现了“教法—技术—文化”的生态运行本质，有利于促进智慧文明的传承与智慧人才的培养[14]，这里所说的数字物种包括在学习过程中出现的工具、所需要的服务、相关的内容等，学习相关者则包括了学习者、教学者、辅助者、专家、管理者等不同的用户群体。[15]

至此可以发现，生态的思想应用于教育以后，研究者从早期关注具有普遍意义的教育生态，正在逐步聚焦到了关注指向人的成长的学习生态，对于学习生态的理解，也从人与环境的一般关系的描述，逐步过渡到了学习相关者与现代学习空间的关系的研究中，既包括学习者可以直接感知的空间，也包括其间接感知的空间。对于学习生态的理解，也越来越趋向于关注这一生态对于学习发生的影响。

二、学习生态的基本内涵：个体与空间的持续重构

将生态学的思想应用于学习领域，体现了对学习者的学习生存状态的关注。但是，学习生态与自然生态最大的不同之处在于自然生态中的生物体存在着多样性，且不同类别的生物体之间还存在着存续相依关系，存在着一定的食物或营养关系。而学习生态中的生物体虽然存在着不同的群体，但这些群体都共同属于“人”这一类属，以不同的“人”构成的群体相互之间发生的作用，没有了食物链意义上的生态关系，却存在着诸多超越自然生态的特性，并由此促进了学习的发生。

因此，可以将学习生态看作是为了促进学习的持续、有效发生所形成的自组织状态，是学习者在学习过程中与学习相关者、学习空间等所建立的相互依存关系。学习者和学习相关者是学习生态中的主要生物体，学习空间则是生物体赖以开展学习活动的主要场所和促进行为发生的场域。

(一)认识发生与知识建构是学习生态的关键特征

如果说自然生态的存在主要以促进生物体的生存为目的，那么，学习生态则是为了让学习者能够高品质地生存。这里面所体现的高品质，就是学习之价值所在。学习者通过学习，除了可以满足个人的基本温饱需求以外，还需要能够适应其所在的社会所建立的各种秩序，并能够参与社会秩序的再造，以满足个体自身的生产与消费的需要。

自然生态中的生产与消费主要依赖于不同物种的繁殖及其间形成的食物链来体现，学习生态中的生产与消费则主要依赖于其中存在的各种知识的相互作用与生成，并最终会体现在每一个个体的认识发生与知识建构过程中。学习者个体具有设计、使用与改进生产工具的能力，同时还具有创建不同的制品，拓展消费习惯的能力。譬如，在文化的生产与消费习惯中，人类社会创造了包括纸张、音视频、动画等不同的文化表征样式，并形成了从固定媒体到移动媒体的不同文化传播方式，这一系列的变化，都导致了人们在进行文化消费的过程中，获得了更多的学习机会，对于这种机会的捕捉能力和敏感性将会使得学习个体在成长过程中逐步形成差异，进而导致学习生态中的生物体之间产生较为复杂的人际关系，这种人际关系既是学习的条件，又是学习的结果。

(二)客体变化与认知冲突是学习生态的内生动力

学习的发生需要一定的条件，既包括学习者的内部条件，也包括外部条件。学习者存在于特定的学习空间以后，该空间中的不同组成部分都可能成为引导学习者认识发生的刺激物，这种刺激物既包括以人为主的生命体，也包括其他的生命体和非生命体。对于人而言，其所具备的思维的天性会促使其对不同的刺激物产生兴趣，进而产生自我认知的需要。

学习生态中的学习空间包含的复杂组分，都可能会成为学习者认识的客体，但是，学习者会依据其在生产和消费的实践过程中所遭遇的不同问题，以及对于解决这些问题的不同意愿等，形成不同的认知需求。客体的丰富性与变化性，以及学习个体对于这些客体的关注度等，都将会影响到客体对于学习个体的刺激程度，进而成为学习个体做出“反应”的原因。客体的刺激作用之所以会引起学习个体的反应，其根本原因就在于学习个体在面对这些刺激物时形成了认知的困惑，减少认知中遭遇的困惑是每一个个体持续保持学习动机的原因。

学习者在认识的发生过程中所形成的知识建构能力与其所处的年龄阶段存在着紧密的关系。[16]新技术的出现及其对教育的影响，必然会改变学习的生态，但是，如果这种改变对于特定年龄阶段的学习者而言，没有产生影响，或者说，学习者所处的学习空间中所包含的各种组分并没有转化成学习的客体，没有对学生产生“刺激”作用，那么，这种组分之间的差异性对于学习个体而言并不存在。因此，当新的技术进入学习以后，需要让其体现在作为“刺激物”的客体之中，并通过变化的客体不断引起学习者产生认知冲突，进而促进其实现持续的知识建构。

(三)多重干预与自我调节是学习生态的存续基础

对于任何一个生态系统而言，如果没有外部干预，这种系统会通过自组织过程逐步建立起某种平衡状态。但是，学习生态系统恰恰不是一种稳定的平衡系统，对于任何一个学习个体而言，他们往往同时存在于多个不同的群体当中，每一个群体都会建立一个小的生态系统，学习个体会同时存在于由若干不同的小的生态系统所构建的生态系统当中，并由此建构了一个更加复杂的学习生态。

外部的持续干预性是学习生态的基本常态，因此非平衡性成为学习生态的固有的属性，自组织性也就自然成为维系学习生态相对平衡性的基础性要求。对于学习个体而言，其所处的学习空间中的各种组分本身并不会直接转化为学习的条件，当这些组分以不同的组织方式进行组合，并形成了某些特定的“环境”，能够引起个体产生关注，此时，这些不同的组分所构成的“刺激物”就成为学习的条件。这里所说的“环境”，就是由学习空间中所包含的不同组分所进行的不同组合，且这种组合最终会创设出不同的生活场景、问题情境等，并由此“刺激”个体从对外部客体间差别化的漠视，到主动关注这些客体的差别及其形成的原因，不断调整自己的关注兴趣，以满足自己对于未来世界的适应力。

技术在发展的过程中，必然会对人类的生存状态产生干预。关于技术对人类行为的干预问题，存在着两种观念：一种是通过技术助力人完成更加复杂的行为；一种是通过技术减少对人的依赖，并借助于技术去实现人的行为，在此过程中，可能会导致部分个体由于其能力(与机器相同)的欠缺而面临着被社会淘汰的可能性。但是，技术对于学习生态的干预，只允许存在一种可能性，即通过技术助力人的学习行为的发生，帮助人们形成更强的能力(超过机器)，而不是要通过技术的干预去实现对学习个体的筛选。因此，学习个体的自我调节既是学习的结果，也是维系学习结果的基础。

(四)个体成长与社会适应是学习生态的衍生路向

每一个作为个体的人在自身的成长或与外部世界交往的过程中，对于各种“刺激”往往会产生一定的“反应”，这种反应的集合会影响个体对自身或外部世界建立持续的认知。“刺激”有两类主要来源：一类是个体内在的生理或心理系统中的刺激，如饥饿感、疼痛感、合群感等；另一类是个体外在的生态体系中的刺激，如面临新的规则秩序、陷入困境等。对于这些不同的刺激，个体会产生不同反应，通过自我的不断尝试、假设、验证、修正等方式，个体完成了自我“觉悟”，实现个体的认知建构。

作为社会性的人，每一个个体从他成为人的那一刻起，就决定了他们的行为过程需要受到社会规范的约束，如果仅仅依靠自我建构，而不能融入整个社会体系，就会遭遇社会秩序的冲突，因此，个体的知识建构是个体在社会交往的过程中通过持续的思维活动逐步形成的。在个体的知识建构过程中，个人的主体自觉是认识发生的生物学基础，而社会性交往则是认识发生的生态学基础，两者最终会体现在个体的成长过程中，并能够促进个体不断适应外部的生活世界，形成面向未来的适应性。

不同于自然生态的平衡性，学习生态的平衡性不是单纯由生态系统通过简单的自组织所形成的，而是充满了较强的人类干预，这种干预性使得学习生态具有了一定的方向性。现代科学技术的无限组合，为现代学习空间的设计输入了更多的变量，而学习空间又是社会交往的基本场所，更是个体发生行为的场所。因此，关注学习生态的建设，就是要设计出更加利于个体成长的空间。在此空间中，师生可以根据学习的需要，对空间中的若干组分进行合理组合，为个体建构关于不同客体的知识创造更加丰富的学习环境，以帮助每一个个体更好地适应社会的变革与发展。

基于上述分析，不难发现，学习生态相较于自然生态所体现出来的高度复杂性，就在于其存在着不断的重构性。这种重构既包括学习者的不断自我重构，也包括学习空间的重构，是学习空间与学习者之间的持续相互作用所形成的自组织状态，并最终体现在学习者的认知变化与知识建构的过程中，借助于这一过程，学习者可以获得一种面向未来的力量，我们将这种力量称为学习力。

三、从原生态到新生态：指向学习力

类群效应是自然界中的动植物所普遍具有的一种特性。人类产生以后，从单一的个体成长为一个“类”，就使得人具有了许多类的属性，并共同维系着人的生存与发展，为了与周遭的环境相适应，他们需要不断观察与思考，并逐步建立对外部世界的认识。

人与外部世界交往的过程中，为了不断提升自身的适应性，学会了使用工具，并逐步构建了一套技术体系。技术的发展路向，基本上沿着从纯天然物到人造物的转变过程，而人造物又从简单的独立人造物向关联人造物转变。随着互联网等技术的发展，网络支持下的关联人造物实现了“物联物通”，在此过程中，学习生态也从原生态转向了新生态。

在学习原生态中，基本上是以黑板、粉笔、书本等技术为主要媒介，并依赖于教师和学生的面对面交互活动，以完成基本的学习行为，在此生态中，注重的是以“教学结构”为主的学习样式，师传生受被看作学习的基本特征。当现代技术介入学习活动以后，学习原生态开始遭遇外部干预，并呈现出对原有学习样式的重新审视，出现了“教-学结构”并重的学习样式观，同时也启迪教育研究者开始关注学习的生态特性，注重学习环境、学习内容的表征方式等与学习效能之间的关系，但至此为止，人们依旧将学习理解为主要依赖于面对面的方式来进行，并适当借助于技术来辅助学校和教师组织教学活动。

学习新生态是相较于学习原生态而言的，随着新的技术干预的不断出现，自然需要对学习原生态进行持续的修复，从而使得原生态能够变得更加大众化，也更加能够符合学习相关者的预期，促进学习生态的健康发展。所谓学习新生态，是对现有学习生态的一种重构与衍生，其之所以“新”，主要表现在学习空间的构成要素、学习样式等都会与原有的生态存在差异，甚至会出现对教与学的关系的创新性重构。

(一)物联物通：延展学习者的学习空间

无线电技术和网络技术的出现，是现代学习空间内涵发生变化的两个重要节点，以前的学习空间基本上提供的是一种面对面的生存状态，逐步过渡到了同时兼顾非面对面的生存状态；以前的学习空间主要是以单向的信息传输为主要形式，进而发展到可以提供学习相关者之间的互动。处于新的学习空间中的学习相关者与空间所构建的生态，借助技术所提供的新的功能，逐步实现了学习的核心价值，即可以让学习者能够从自身遭遇的真实问题出发，并不断理解外部世界的变化，能够预测和适应变化，强化个体的主体责任。

互动行为，是学习生态的基础行为，通过学习相关者之间，学习者与环境之间的互动，学习个体才能真正体现生态研究中所倡导的生存特性。美国康奈尔大学学者斯蒂芬·汉密尔顿(Stephen F.Hamilton)认为，研究课堂或学校的生态，需要坚持四个标准：一是要需要关注人与环境的互动；二是要理解教学并非是简单的输入与结果，而是连续的交互过程；三是不仅要关注校内环境中的即时交互，还需要关注校外的环境中的持续交互；四是不仅要关注行动者的可见行为，还需要关注他们的态度与感知。[17]这些观点，都坚持了一种基本的导向，即要重视学习个体在其所处的学习空间中所应当保持的个体活跃度，这种活跃度将通过个体的内在行为和外在行为体现出来。

现代物联网技术的发展，可以实现物联物通，其对学习生态的意义就在于可以将学习空间进一步从专属的学习系统拓展到更加广泛的学习系统中。学习不再被局限于学校内部，也不再局限于由学校教育工作者所构建的封闭的系统中，哪怕这一系统已经包括了现代网络学习空间在内。学习空间从学校设计的世界延展到现实世界，学习者可以将其在现实世界中遭遇的各种问题引入学习活动之中，并由此实现学习世界与真实世界之间的自动对接，这样就可以使得问题更真实，也使得学习需求更加贴合学习者的成长预期。

(二)聚焦学习：促进学习者的主体决策

当前的学校教育中，受到教学条件的制约，教师往往依赖于个人的经验对学生做出判断，尽管人们已经意识到学生之间存在着较大的差异，但在具体的教学活动设计的过程中往往也只能采用并集或交集的方式组织学习活动。所谓并集的方式，即试图在教学中照顾到每一个个体而采用了几乎关注到每一个人的不同方式，其结果是牺牲了教学效率；而所谓交集的方式，是回避学生的差异，采用尽可能相同的教学方式来组织教学活动，其结果是以牺牲部分学生的利益，甚至将学生不能达成学习目标的原因归因于学生的个人能力。

在学生的成长过程中，他们的行为方式与认知结果往往依赖于其所处的学习生态中的具体生境。生境可以看作是学习所处的学习空间及其中所涉及的可能影响学习结果的所有组分，这些组分在生态学的研究中也称为因子。学习空间及其中的各种因子的不同组合，一旦符合了学习者的个体能力起点，就会成为学习的促进因子；反之，则会成为限制因子。因此，重视现代学习空间的设计，就是为了避免简单地将空间理解成单一的学习环境，而是要通过空间中的多因子的组合，使得存在于同一学习空间中的学习者可以同时获得不同的因子组合，进而形成可以促进不同个体建构知识的外部刺激物，换言之，就是可以帮助学习者建立符合其认知需要的学习环境。

学习生态具有变化性，但也具有相对的稳定性。在学习原生态的研究中，研究者追求的是学习的规律性与模仿性，因而往往会尽可能减少学习生态中的因子，从而导致学习者生活在一个相对独立的小生态圈中，学习者长时间处于这种小生态圈中，就可能会出现小生态依赖现象，当其离开了这一小的学习生态圈以后，就容易出现对变化了的生态圈的不适应。学习新生态，是一种不断纳入新技术并促进技术之间的互联互通的生态，并最终表现在物联物通上，这种物联物通是生活世界和学习世界的联通，因而，学习新生态注重了更大范围的生态圈的建立，关注了不同生态圈之间的关联，可以促进学习者在持续建构的过程中，不断拓展个人的视域，提升个体的建构层次。

因此，可以说学习新生态是以“学习结构”为主要学习样式的一种生态，在此新生态中，学习者可以获得更加具有个体针对性的学习支持，并能够建立个体的学习主体责任，提升个体的主体决策能力。在新的学习空间中，技术所提供的学习行为轨迹记录与分析功能，可以帮助教师提供对学生的更加准确的判断，并可以根据这些判断提供更加有针对性的学习资源，而对于学习者的判断，则可以从过去的单纯依赖于教师的经验，拓展到可以依赖于过程数据所提供的更多证据，并促进了判断的准确性，这种准确性可以让学习个体在现代学习空间中能够建立对自身的更准确的自我判定，并能够寻找到一条更加合适的发展路径。

(三)技术融合：帮助学习者构建学习力

学习者是学习新生态中最活跃的因素，而如果离开了新技术的持续干预所创建的学习空间，学习者的活跃性就会体现出狭隘性与封闭性。许多研究已经达成了一些基本共识，即学习的意义不仅仅在于对人类已有发现的简单传承，更多地还是对未来的适应。未来具有不确定性，但未来又是对当下继承，是当下的所有要素的综合所形成的必然结果。

对于现实世界中的每一个个体而言，他们对于现实世界的敏感程度，会影响到他们对于现实世界的认识程度。处于特定学习空间中的学习者，空间中的外部事物对其具有同等的作用效应，但是，当学习者对于其中的某些客体产生了兴趣，这种客体就转化成了促进其学习的刺激物，而其他的客体即使存在差异性，这些差异对于学习者而言也并无本质上的不同。当学习者能够将注意力集中于空间中的某些客体之后，他才会建立对于这些客体的认知。而为了帮助学习者达成关于这些客体的系统认知，就有必要将其从客体的封闭性中解放出来，在一种更加宽泛的视域中理解客体本身，并通过与不同学习个体的持续交往与互动来理解客体的意义。所以说，设计学习空间的意义在于帮助学习者跳出对有限客体的朴素认知，将学习者在有限客体中所建立的认知迁移到无限的客体中。

技术的出现与技术的融合，就是为了在有限客体与无限客体之间建立关联。通过技术融合，变化的是学习空间，影响的是学习者，而学习空间与学习者之间的关系，正是学习生态的核心内容。综观技术的发展历史，我们可以发现，尽管人们无法准确预测技术变迁趋势中的物化形态，但对于技术变革过程中的思维形态的变迁却可以形成相对准确的预知，即从天然自然发展到人工自然，并参考人类的行为特征，由外向内，沿着模仿和扩展人的外在行为能力朝向模仿人的内在行为的方向发展。譬如，为了延伸人的手脚的能力，人类发明了农具和交通工具；为了御寒，发明了纺织技术；为了阅读和思考，发明了文字；等等。现代技术的发展，基本上还是沿着这种发展路径，从解决视觉、听觉、视听觉，再到面向人的大脑，在此过程中，不断注重技术融合。

学习新生态的出现，必然会包含技术融合后所建立的学习空间，以及在这种空间中所建立起来的新型学习关系。对于自然生态而言，其系统的稳定与平衡状态的形成，需要经历一个较长时期的发展过程，甚至会随着不同生物体之间所构成的食物链之间的代际变化，才能够形成这种稳定性，所以说自然生态更加关注系统本身，而对于具体的生物个体的关注程度则相对较弱。而学习生态与之完全不同，其中的每一个个体都会成为关注的重点，加之教育的外部因素的强干预作用，其平衡状态的形成过程往往经历的时间会较短，更不会允许这种生态的稳定性耽搁至代际之间。

美国耶鲁大学生态学家雷蒙德·林德曼(Raymond L.Lindeman)认为，生态链中的能量传递过程中，生物效能的利用率仅为十分之一左右，其他的研究者在进一步的研究中提出，对于稳定的生态系统而言，可能是由能量流所驱动的非生物过程所决定的。[18]这里所说的能量，可以看作维系生态系统中的生物体的生存状态的原因，而根据能量守恒的原理，我们可以认为在生态链中的能量损耗可能表现在生物体之间，但不排除损耗的能量恰恰作用于其他的不同层级的生物体或非生物过程了。学习生态中存在的能量，同样可能会在学习相关者的信息传递过程中呈现出损耗特性，但与自然生态所不同的是，学习生态中往往还会出现能量的增殖过程，并通过人类的创造性表现出来。

正是由于学习生态的这一系列特殊性，使得学习生态的研究中更加关注了这一生态中的个体本身，对于个体的学习效能的评价，常常会延续一个阶段，甚至可能终其一生。是什么导致了学习个体之间在能量传递过程中出现了损耗与增殖？换一种追问方式，即是什么使得学习个体之间形成了能量的损耗或增殖作用？借用物理学的隐喻，这种体现在个体与个体之间的作用我们将其称为“力”，造成损耗或增殖的就是学习者所具有的与学习相关的“力”，我们将其称为学习力，学习的目的就是要构建“学习力”。因此，建立学习新生态，就是要通过技术融合，帮助每一个个体适应学习生态，能够在学习生态中获得更多的信息，并通过信息转化为自身的能量，以解决真实世界中的各种复杂问题。在技术融合视域下，学习空间可以被看作一种信息化的空间，学习者在这个空间中可以有更多的机会接触不同形态的信息，并将其转化到自我认知结构体系中，以利于其借助于这一体系去适应不断变化的世界。因此，我们可以将学习的目的看作帮助学习者构建信息化学习力，以帮助其在理解当下的有限客体的过程中，形成对未来无限客体的持续适应。

研究学习生态，就是要解决人与学习空间的关系问题。在对人的认识方面，研究界存在着理性主义与非理性主义的不同观点，在理性主义的研究中人仅仅被看作自然的组成部分之一，但非理性主义的研究中人则被置于本体的位置。[19]事实上，这种不同的观点究其根本依然是一致的，即为了促进人自身的发展，就需要将人作为社会体系中的人来对待。只有具有了社会属性，人才能够更好地满足其自身，并推动整个社会系统的发展。因此，对于学习新生态而言，其关键目标就是人的发展。