高校传统德育模式二元对立的超越——基于情境德育的视角

聂 蕾

马鞍山学院思想政治课教研室，安徽 马鞍山 243002

引言

道德源自于生活，存在于生活之中，德育是为了人们更好地生活，而情境是现实生活的摹本。高校德育在情境中展开可以更好地回应大学生的关切，让学生发自内心地认可和接受。“知识只有在它们产生及应用的情境中才能产生意义，知识绝不能从它的本身所处的环境中孤立出来，学习知识的最好方法就是在情境中进行”[1]。所谓情境德育是指德育者根据受教育者的身心发展规律，按照一定的社会要求、德育目标，有意识、有计划、系统地去创设贴近受教育者学习和生活的情境，引导其融入其中，亲身感受、观察、想像、领悟，促使受教育者将道德认知内化于心再外化于行，实现知、情、意、行诸方面和谐发展的一种道德教育模式。作为一种新的德育理念和德育模式，情境德育通过构建“知行合一”的德育目标、“情理交融”的德育内容、“视界融合”的德育主体，有效消解传统德育模式中存在的理性与情感、理论与实践、主体与客体多维度的二元对立问题，成为提升德育效果的突破口，对于新时代实现高校立德树人的目标具有重要的理论和实践意义。

1 情境德育目标：从“理论与实践对立”走向“知行合一”

道德是调整人与人之间以及人与社会之间关系的一种特殊的行为规范和规则，产生于人的长期的生活实践之中，体现为一种实践之知，具有理论与实践、认知与行为相统一的特点。同样，道德教育本质上也禀有实践性，从德育的起点来看，教育不能脱离“活生生”的人。任何人的道德品行不是先天自生的，而是植根于现实生活的土壤之中，在与他人和社会相互交往的实践过程中得以实现。德育的实施不可能脱离人的思想形成的客观现实，进行空洞、抽象的思想道德教育。从德育的终点来看，德育的最终目的不是仅使受教育者获得道德知识和科学体系，而是将人之为人的德性养成转化成人自觉的道德行为，这个目的本身离不开人的具体实践。道德知识的体认、情感的激活、意志的磨练、行为的外化都是在具体解决道德问题的过程中才得以实现的。“在实践的事务中目的并不在于对每一课题的理论和知识，而更重要的是对它们的实践。对德性只知道是不够的，而要力求应用或者以什么办法使我们变好”[2]。因而，真正的德育必须让受教育者置身于具体的情境中去进行实践体验，不能仅仅局限于在课堂中对教育者进行理论的灌输。

纵观当前高校德育教学，虽然广大德育工作者在德育教学改革方面做了大量工作，也确实取得了一定的成效，但囿于传统的知识教育模式的影响，在实际教学过程中依然存在重理论轻实践的现象。教育者片面强调德育教学在道德认知能力方面的培养功能，将各种道德知识分类组合，按照知识体系构建的逻辑将其编排在一起，然后再按纯知性学科的授课方式进行教学，忽视了实践应有的地位和作用。当然，不可否认，道德知识是形成道德认识的基础，在道德教育中传授道德知识是不可或缺的，但道德知识是人们对生活经验的概括、抽象和总结，具有抽象性和符号性，仅仅停留在知识层面进行的理论灌输，受教育者习得的只是抽象的道德符号，无法真正领会其背后丰富的意蕴，也就无法获得真正的德性。这种重理论轻实践的教学模式，往往使高校德育与学生日常生活相脱节，成为道德知识的被动接受者，虽熟知各种道德准则和道德规范，却难以内化为自身的素养和品质，更谈不上用其规范自己的道德行为，呈现出知行脱节的状态。

作为一种新的德育模式，情境德育在德育目标上追求“知行合一”，能够促进受教育者强化道德认知、激发道德情感、磨砺道德意志，从而促成知行整合、理论实践相统一。

一方面，从道德形成机制看，道德是一个内化于心才能外化于行的过程，道德行为是内化生成的结果。所谓内化，是指个体自然地把外部物质动作转化为自身内部的需要和动机。道德知识的内化是指道德原则与道德规范伴随着体验、感悟、反省，然后以价值观的形式稳定于个体内部并外化为自觉的行动指南。道德的内化单靠讲授和听练是不能完成的，其实质是作为主体的人与客体环境交互作用的产物，主体人接受情境所给予的各种刺激、暗示和感染，通过自身进行道德意识的建构，逐步形成稳定的品德结构。只有让受教育者充满真切感情地沉浸于一种形象生动、蕴含智慧的生活情境和情绪氛围之中进行体验，在体验中理解、在理解中移情、在移情中反思，道德规范和原则才会作用于他们的内心，潜移默化地积淀为自己的行为准则和价值观念，变成活的道德知识，进而释放出实践的能量和效力。情境德育模式遵循道德形成的内在规律，强调要根据受教育者的个性特点、认知水平和接受能力，将抽象的道德知识与受教育者身处的实际生活相结合，构建真实鲜活的道德情境，使受教育者在道德学习中首先面对的不是权威的知识灌输，而是身临其境的体验氛围，有效地激发学生学习道德规范的浓厚兴趣和探索意识。身处情境之中的受教育者受情境氛围的感染、暗示和烘托更易于设身处地、入情入境地去体悟某种道德要求或道德规范，产生知识和情感上的认同，并根据自己在情境中的境遇和身份作出正确的道德判断和选择，让受教育者内在的知、情、意、行真正得到统一。

另一方面，情境德育注重培养受教育者的道德判断和道德选择能力，启发受教育者的道德智慧。进入二十一世纪，伴随着网络和媒体的快速发展，人类社会更加开放、多元、冲突和复杂。多种文化样态和社会思潮冲击着人们原有的价值观念与道德标准。在这种纷繁复杂、快速变革的社会格局面前，高校大学生在日常生活学习交往中往往会遇到大量复杂的价值冲突和道德矛盾，简单套用书本上既有不变的道德知识和单一的价值判断无法进行辨别和选择，他们需要根据具体的道德现象和问题灵活、创造性地加以辨别。教育者也难以肯定地告诉受教育者什么是绝对好的、什么是绝对坏的，什么是绝对对的、什么是绝对错的，什么一定要做、什么绝不该做。在这种情况下，德行的养成不仅是对道德规范的获得与掌握，更重要的是培养受教育者的道德判断和道德选择，启迪受教育者的道德智慧。所谓道德智慧，是指道德实践中主体能够根据具体的道德问题、生活情境创造性地运用既有道德知识的能力，是“道德接受主体在各种复杂情感复合经验的作用下，对道德戒律（概念、规范）进行判断、择取、整合、内化过程中表现出来的综合能力”[3]。当个体拥有了一定的道德智慧，在面临道德难题与处理道德冲突的时候，就能够灵活运用自己的道德智慧独立地作出道德行为的抉择，化解道德冲突。情境德育模式区别于传统德育模式，它将受教育者道德认知能力的培养仅作为教育的起点，以解决现实生活的矛盾、满足受教育者道德需要为导向。在情境创设的过程中，可以选择学生生活和现实社会中能够引起道德价值冲突和反思的热点、难点问题，如“路遇老人晕倒，扶不扶？如何扶？”“路遇弱者受人欺凌，帮不帮？如何帮？”等诸如此类的问题德育情境、冲突德育情境、道德两难情境，引导他们在情境中进行分析、讨论、鉴别并考虑采取什么行动，提出解决办法。通过在情境中分析释惑，碰撞观点，与自我经验对照理解，不断提高受教育者的道德选择和判断能力，生成道德智慧，实现以境悟智、以智促行的德育功效。

2 情境德育主体：从“主客对立”走向“视界融合”

道德教育是教育者和受教育者以道德资源为中介的相互作用以及接受外界各种刺激影响而实现自我构建和完善的过程。在这一过程中，尽管教育者作为施教的一方是德育课堂的组织者和设计者、德育效果的评估者和考核者，但德育目标最终必须通过受教育者的主体作用才能得以实现，离开了受教育者自觉主动的参与和接受，就无法引起对新的道德资源的关注和思考，更不能进行有效的自我建构。“学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么”[4]。因此，道德教育本质上是一种主体性的互动，主体性原则是高校德育必须贯彻的重要原则。在德育过程中，教育者和受教育者都是课堂的主体，教育者是教的主体，受教育者是学的主体，教与学只有互相接轨，其涵养德性与升华道德人格的功能才能得以实现。

然而，这种双向建构互为主体的师生关系，在高校传统的德育模式中被异化为“权威—依存”型的“主客对立”关系。一方面表现为强制性的灌输德育知识。在高校传统的德育模式中，德育课堂的组织者与实施者在德育过程中往往占据主体地位，是整个德育过程的中心。他们往往忽视受教育者的主体性和能动性，将受教育者视为不断被填充的被动接受者，以自上而下的姿态简单、机械、不容置疑地向其灌输道德知识、规范、价值、信条、习惯，实施规训与约束，成为师生关系中的权威主体。这种灌输式的德育方式抹杀了受教育者的主观能动性和思维创造性，也容易引起受教育者的逆反排斥心理，造成师生关系紧张。另一方面表现为独白性的规训。教育者常以道德真理的权威者自居，掌握着话语霸权，不顾受教育者的知识水平和真实生活，仅以自身的思想、经验和情感去统领受教育者。受教育者则成为被剥夺话语权利的沉默者，在并未理解道德规范背后所蕴含的价值之所在的情形下，表现出对权威者绝对顺从、不自觉的认同、不质疑地采纳灌输给自己的道德格言和训诫，成为教育者的依附客体，二者之间无法进行主体间的道德对话，产生思想和情感的共鸣，很难真正唤起受教育者的道德认同感，更不能产生有效的内化机制。久而久之，受教育者在教学过程中的主体地位逐渐失落，沦为课堂的局外人、旁观者，唯一能做的就是机械反复记诵那些与他们相距甚远的概念原理。其最终结果必然是德育本真的丧失，德育沦为了一种机械活动，德育课堂沦为教育者自娱自乐的独角戏，无法实现真正意义上的德性培养。

与此同时，新时代的大学生生理和心理都日趋成熟，自我意识也有了新的发展，具备了明确的主体意识和较强的主体能力。他们对问题有独特的思考，对现实有自己的评判，不再习惯于唯命是从，而是在成长的过程中，通过在一定环境下的实践体验去选择自己的价值观。传统的填鸭式、满堂灌、一言堂的德育模式不能适应当代大学生的身心发展特点，甚至让他们对德育产生怀疑和排斥，最终导致道德教育的价值危机。因此，德育必须重置师生之间“主客二元对立”的关系，使受教育者回归主体地位。作为一种新的德育模式，情境德育尊重受教育者的主体性，通过加强师生的视界融合促成师生间建立平等的主体间关系，实现对传统德育模式“权威—依附”型主客对立关系的超越。

视界融合是现代哲学诠释学主要代表人物伽达默尔的重要理论观点。所谓视界，是指“看视的区域，这个区域囊括和包含了从某个立足点出发所能看到的一切”[5]56。具有视界的人能够对这个视界内所有东西的意义进行正确评价，因此，视界通常用来喻指理解的起点、立场、角度和可能之前景。由于存在文化传统、思维习惯和价值观念等多方面的差异，理解者和理解对象总是从自己的历史境遇出发去理解他人的思想从而形成各不相同的视界。在伽达默尔的视界融合理论中，理解者和理解对象所存在的这种理解的差异被统称为前见解。任何理解的发生都会受到主体前见解的影响，都带有特有的前见解，视界的形成与发展离不开前见解。正如伽达默尔所说：“偏见实实在在地构成了我们全部体验能力的最初直接性。”[5]238但视界不是封闭和孤立的，而是在时间中变动、开放、交流的，当这一视界与其他视界相遇交融时便形成新的理解，这就是视界融合。这种视界融合的理解既不是自我对他者的服从，也不是使他者受制于自我，而是在克服了自我和他者个性的基础上实现的一种普遍性的上升，是自我与他者建立在各自前见解基础之上的超越性理解。

视界融合概念本是伽达默尔诠释学研究中为超越理解者与文本之间的主客二元对立关系所提出的，但其理论的影响所及范围已远远超越了诠释学的研究领域，对不同主体之间相互理解和相互交往具有一定的解释力，对于当代教育也仍然有着重要的借鉴意义。因为教学过程实际就是一种信息传递和情感互动的过程，而道德教育更是一个相互理解、传递感染、影响升华的过程。在道德教育的过程中，受教育者并非是一块等待教育者不断填充思想道德规范的白板，而是在已有知识经验的基础上主动建构，往往会带着已有的认知结构、道德品质、兴趣爱好等前见解去接受教育者的教育。德育就是建立在前见解的基础上，结合新的道德信息，对已有的道德品质与结构进行调适、整合、建构，进而不断优化和提升受教育者道德品质的过程。要完成这一过程，则必须从受教育者的前见解出发，使新的道德知识与受教育者的前见解相匹配，达成视界融合，否则新的道德知识将难以被理解与接纳。既然德育过程是教育双方基于各自前见解走向视界融合的过程，教育者就必须尊重受教育者的主体地位，主动进入他们的生活与心理世界，了解他们的生活经历、价值取向、接受能力、兴趣爱好、心理发展特点以及内在需求等前见解，在教育中努力引导他们，使双方能够相互理解，进而在达成视界融合的过程中，实现个体德性的内化和生成。

在情境德育中，教育者并没有直接向受教育者传授具体的道德规范，而是融合了受教育者已有的知识水平、情感需要、生活经历等前见解来创设和选择道德情境，利用前见解最大化地去调动受教育者融入情境、亲身经历和切身思考。同时，使受教育者对情境中蕴含的每项道德原则、规范以及具体的道德事件都拥有充分的话语权，可以平等地发表见解、交流思想、交换意见。在交流互动的同时，全面深入地归纳和总结自己的道德认知，纠正和补充自己的道德观点和看法，从中汲取经验教训，实现由困惑逐步走向清晰、由幼稚逐渐走向成熟。在这个过程中，教育者不再是居高临下地站在受教育者德育活动之外去强迫其接受道德知识的宣讲者，而是以平等的姿态融入其中充当引领者、指导者、帮助者，特别是引导受教育者将前见解与新知识相衔接。在教育者的帮助和支持下，受教育者通过自身的感悟、选择、判断和反思，不断加深对新知的理解，从而生成新的道德境界。可见，在情境德育模式中，教育者和受教育者是作为一个整体而存在，共同去从事意义价值的重新建构，二者是一种互构互生的关系。

3 情境德育内容：从“情理对立”走向“情理交融”

个体的道德行为能力包括道德理性和道德情感两个方面。道德理性强调认知和知识的价值，是个体进行正确道德判断和选择的基础。道德情感是个体基于一定的道德认识去处理各种道德关系和对他人或自己的行为进行评判时所产生的一种高级情感体验，一经形成就成为一种影响道德行为产生和维持自觉行为的重要力量。道德的生长与发展、德育的接受和内化不仅需要道德理性的获得与理解，更离不开情感的吸引与推动。“‘育德’是教育的灵魂，‘动情’是德育的关键”[6]。深刻的道德理性和强烈的道德情感，会促使个体自觉调节道德行为，承担道德责任，对个体良好的道德品格的形成和完善起着至关重要的作用。教育者实施德育时，必须充分认识道德教育的综合性，不仅要注重道德理性的培养，还必须重视培养受教育者的情感体验，在德育过程中实现情理互动。因为德育的根本问题不是去解决受教育者知与懂的问题，也不是解决会与不会的问题，而是要解决信与行的问题，让道德知识真正内化为受教育者的道德品质，并在不同情境中、不同的条件下外化为自觉的行动。信与不信问题的解决需要道德情感作导向性支撑，行与不行问题的解决需要发挥道德情感的激发力量。德育成功的关键在于道德情感的培育，而非仅仅依靠道德理性的力量。

长期以来，我国高校德育带有明显的唯理性倾向，沿袭的是一种“冷冰冰”乏情的德育模式，往往将德育内容窄化为道德理性的培养以传授道德准则、伦理规范的文本知识为主要目的。教师在课堂上更多的是一种结论的逻辑演示，忽视情绪、情感在受教育者个体品德形成过程中所起的重要作用，受教育者单纯地停留在语言符号概念的学习上面。情与理一条腿短、一条腿长，二者被人为地对立起来。这种德育模式是受西方主知主义和理性主义等思维方式的影响而形成的。早在古希腊时期，从苏格拉底提出“知识即德行”，到柏拉图的“道德即规范性知识”，再到康德“为实践理性立法”，不少西方哲学家都强调理性知识在人道德品德形成的过程中起重要作用。在理性主义的视野中，人是理性的动物，理性是人高于动物的本质特征，通过知识的传授使知识与理性相结合，再根据这些知识对什么是道德、什么是不道德作出自己的判断，从而采取相应的道德行为。也就是说，理性主义者将道德知识的获得和道德品德的形成视为同一个过程。但是，从实践结果来看，单纯进行知识的传授与理性的培养，使受教育者掌握道德规则与伦理规范并不意味着其德性的养成，德育的接受和内化还需要道德情感的吸引和助推，没有情感的渗透，道德理性认知很难深入受教育者的心理，并内化为个人的道德品质，更谈不上将这些理论知识外化成实际的道德行为。当前，高校德育工作中存在大量的“听而不想闻”“知而不愿行”“高知低行”“知行脱节”等现象，就德育内容方面而言，所面临的最大问题莫过于情感“萎缩”的知识传授所导致的道德理性与道德情感的割裂。加之，高校的学生们正处于青春期向青年期过渡时期，情绪上趋于稳定和成熟，情感上较敏感、细腻和深刻，更习惯以感性的方式去体悟生活、认识世界，内心更信服融合了情感的教育。因此，只有培育受教育者的道德情感，让受教育者蕴含着情感来主动引发真切感受与内心认同，才能把道德规范内化为道德信念，再外化为道德行动，达到表里如一与知行合一的德育目标。

在德育过程中，作为道德行为内驱力的道德情感的激发更多地是需要通过情境激发和体验移情来获得。情感是个体在特定情境中的一种主观体验的心理过程，当个体与情境发生交互作用时往往可以引起主体强烈的情感体验。体验、移情是心理学上的概念。所谓体验，是指以客观对象为桥梁，通过亲身经历获得认知与感受；所谓移情，又称共感、共情、同理心，是主体对客体的情感迁移。高校情境德育模式通过激发受教育者在情境中产生情感体验移情，使德育内容呈现出情理交融的丰富性，它不仅寓情以境、以情动人，还寓理以情、以理启人，形成情理合力。

一方面，情境德育是一种情感的学习，“情”是其根基和支柱。教育者所创设的德育情境充盈着浓郁的情感氛围，直观形象地作用于受教育者的认知和情感，具有暗示、感染、调节和迁移的功能，使其入情、动情、移情、抒情，促使受教育者道德情感的产生与升华。在情境德育中，受教育者借助情境可以沉浸在真实、具体、生动的人际环境或氛围中进行真切体验，自然而然地体会情境中角色的身份、经历和遭遇，又在情境所产生的巨大导引效应中将自己的情感不由自主地移入德育情境中的感知对象上，感受“己欲达而达人，己欲立而立人”“己所不欲勿施于人”的境界，最终道德情感将弥散渗透到受教育者心灵深处，内化为道德信念，在需要时又外化为道德行为。与此同时，当受教育者进入情境后，教育者还会采取多种措施鼓励受教育者表达自己的道德观点，使受教育者清楚地意识到自己的道德价值观念，并自觉地将其与他人进行比较，发现自己和他人在道德价值观上的一致性和差异性，通过情绪感染以及交流互动产生一种群体移情效应，主动对自己错误的道德价值观进行修正。

另一方面，“理”作为客观规律的反映，是情境德育追求的价值和灵魂。道德是对人与人、人与社会之间合乎特定理性要求的社会关系进行抽象和概括的产物，其本身就是一种精神和理性的特殊形式。因而，道德教育在“动之以情”的基础上，还必须“晓之以理”，促使教育者理性的提升。德育若无法提升受教育者的认知能力、行为判断能力，则达不到立德育人的根本目的。在情境德育模式中，教育者对情境的选择与创设并不是一味地迎合受教育者的兴趣，简单照搬生活事实进行盲目无谓的煽情，而是有针对、有意识、有计划地选择和运用内涵丰富、有典型意义的各种情境德育资源，以情感体验为基础，引导受教育者领悟和内化蕴含于其中的道德要求和意义价值，提升认知能力和责任能力，从而推动理性能力的发展。情境德育模式不仅满足了受教育者的情感需要，同时也实现了受教育者对真理的追求，是一种理性和情感相融相生的德育模式。

4 结语

2019 年3 月18 日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上，提出了关于思想政治理论课改革与创新“八个统一”的具体要求，即“坚持政治性和学理性相统一，坚持价值性和知识性相统一，坚持建设性和批判性相统一，坚持理论性和实践性相统一，坚持统一性和多样性相统一，坚持主导性和主体性相统一，坚持灌输性和启发性相统一，坚持显性教育和隐性教育相统一”[7]。情境德育将情境作为德育的手段，通过构建形象生动且蕴含丰富意蕴的道德情境，使受教育者在情境中感受、想像和体悟，完成知、情、意、行等各方面能力的综合性学习，是一种互为主体、情理交融、知行合一的德育模式，真正落实了习近平总书记这“八个统一”的要求，将使高校德育成为真正深植于受教育者心灵和行动之上的德育。