高职高专学前师范生职业技能训练面临的问题及对策

汤春丽 李传瑛

【摘 要】本文针对现代学徒制视阈下高职高专学前师范生职业技能训练面临的专业技能缺乏实践迁移能力、保教综合技能不高、职业认同感低等问题，提出构建“园校全程一体化”培养与实践教学模式、将学前行业标准及市场需求与高校课程和考核标准相对接、建立标准化统一的“双导师制”、出台政策法规和转变观念提升学前师范生职业认同感等对策，以解决学前师范生职业技能训练模式与企业用人单位需求相脱节的问题，提高学前师范生的职业技能。

【关键词】现代学徒制 学前教育师范生 职业技能训练

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）31-0032-03

职业技能是指“职业活动中运用专业知识或经验，通过练习或实践而形成的复杂的操作系统”。职业技能的养成离不开职业活动，是职业实践的结果，并受职业意识的支配，是一种有意识、有目的的操作性活动。学前教育专业师范生（简称学前师范生）职业技能是指学前师范生在教育活动中，依据教育理论，利用专业知识或经验，经过练习或实践而形成的能够顺利完成教育教学所必需的、稳定而复杂的行为方式，表现为师范生有意识、有目的地进行教育教学实践活动的能力。新形势下高等师范教育综合改革，对师范生职业技能提出更高的要求，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》指出：“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学（含幼儿园）的需求。”基于此，本研究以现代学徒制为视角，分析高职高专院校学前师范生职业技能训练面临的问题，提出对策，以解决学前师范生职业技能训练模式与企业用人单位需求相脱节的问题。

一、现代学徒制视阈下学前师范生职业技能训练的类型及意义

现代学徒制是“一项旨在深化产教融合、校企合作，进一步完善校企合作育人机制，创新技术技能人才培养模式”。它通过高校教师与企业师傅联合传授，学校与企业协会联合培养，将传统学徒制与现代学校教育思想相融合，采取学校教学中的理论学习与企业中的技能实践相结合的方式，以提高学校人才培养的质量为目标，让师范生“做有所依，学有所用”，满足行业对人才的需求。在现代学徒制实施中，企业集团、行业参与到人才培育的过程，校企共同主导人才的培养，校企合作深度融合，具体体现在学校专业设置与企业行业需求相对接、课程内容与职业标准相对接，提高人才培养的质量和针对性，将企业技能培训思想与高校教学思想相融合，解决理论与实践脱节、实践不足的问题，达到理论有效指导实践，并在实践中得到有效应用的目标。

学前教育专业的培养目标主要定位为培养符合社会发展需求，能在托幼机构从事保教、管理工作的教师和行政管理人员及其他有关机构从事学前教育服务的技能型和应用型人才。这一培养目标与现代学徒制的培养目标相契合。

（一）学前师范生职业技能的分类

根据《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，师范生应具备普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能。本研究将学前师范生的职业技能归纳为以下三种类型：一是基本专业技能，如写、做、说、唱、弹、画、操。二是综合技能，包括“保育”和“教育”两方面的实践技能。3～6岁学前儿童身心发展的独特性明显有别于其他学段的学生，因而幼儿教师的职业技能应区别于其他学段的教师。幼儿教师不仅要熟知幼儿的身体机能发展规律，掌握“保”的职业技能，还要了解幼儿心理发展的规律，掌握“教”的职业技能，做到保教融合。三是心智技能，幼儿教师同时需要具备正确认识和对待幼儿的能力，具有强烈的职业认同感和健康的心理素质。

（二）学前师范生职业技能训练的意义与价值

学前师范生职业技能水平关系到师范生人才培养质量，与学前教育发展状况、人才培养的社会认可度以及高校的办学声誉和地位紧密相连。“重视师范生教师职业技能训练是教师专业化发展的时代要求”，依据《幼儿园教师专业标准（试行）》要求，合格的现代幼儿教师应当具备专业理念与师德、专业知识、专业能力。强化和重视师范生职业技能训练，既能满足学前专业师范生初入職场的需要，帮助其渡过教师职业适应期，也能为幼儿教师专业成长打下坚实的基础。根据我国当前经济社会文化发展的需求以及我国幼教职业标准的要求，基于现代学徒制培育模式，高职高专院校可实施“校（高校）—企（幼儿园）”协同育人发展模式，为学前师范生培养开拓新的实践路径。为此，高职高专院校应以现代学徒制为思想范式，通过校企合作，实现学校人才培养与幼教产业的对接，高校导师与幼儿实践导师联合培养，将教学过程与幼儿园一线工作相对接，实现校企联动教学机制。高职高专学前师范生通过校内理论知识学习与教学技能实训及一线实践情境操作相结合，可加深对理论知识的理解，初步养成一线实践工作技能，增强幼教行业的职业意识，调整自己的学习方向，寻找自己的不足，毕业后更好地适应社会发展需求。

二、现代学徒制视阈下高职高专学前师范生职业技能训练面临的问题

（一）缺乏实践迁移能力

当下高职高专院校学前师范生人才培养标准与企业集团、幼儿园一线实践教学要求不相符，学生在实践教学中出现不能利用所学技能特别是艺术技能为教学服务的情况，难以将所学内容与实际岗位建立联系，缺乏独立思考与实践迁移能力，不善于将所学专业技能进行迁移与应用。因此，学前师范生在面对工作岗位时，往往会出现手足无措的情况。

（二）保教综合技能不高

幼儿教师需要掌握幼儿的生理和心理发展规律，能根据幼儿认知规律与思维特点，掌握管理组织幼儿的能力、处理幼儿突发事件的能力、与家长沟通的基本技能技巧等，这就要求学前师范生在实践过程中学习和掌握保教综合技能。但是，高职高专学前师范生在实践教学过程应对突发事件和应急能力不强，不能顺利开展教学活动，专业技能的应用欠灵活。很多学前师范生在教育教学过程中一味照本宣科，脱离幼儿生活经验和学习特点，忽视操作性和实践性，缺乏生动性和有趣性，不会调动幼儿的主动性与积极性。

（三）学前师范生职业认同感低

不少学前师范生见习实习时，由于缺乏经验或者害怕承担责任，职业认同感比较低。少数学前师范生因实际工作情况与心理期待产生冲突，不经请示，出现擅自离职和提前离职的情况。此外，受社会环境影响，很多学前师范生认为幼儿教师社会地位低、工资待遇低，从而出现消极应付见习和实习工作的现象，不少学前师范生出现“还未入岗就想着转岗”“还未入职就想着离职”的情况。学前师范生职业认同感低的状况，极大地影响了学前师范生职业技能训练的积极性和创造性。

三、现代学徒制视阈下高职高专学前师范生职业技能训练问题的成因分析

（一）教师教学重理论轻实践，过于重视单项技能培训

高职高专学前教育师资队伍中，大部分教师掌握了较广泛的教育教学理论知识，但缺少一线幼教机构的实践教学经验，且无暇关注幼儿园等一线单位教育教学的实践动态，长此以往，思想趋于陈旧，教学内容逐渐与一线实践教学脱离。同时，受传统授课模式的影响，高职高专教师在课程教学中更重视理论知识的传授，忽视理论知识在幼儿园一线教学中的实际应用，技能训练往往重视单项技能的培训，导致学前师范生技能单一，社会适应能力差。

（二）校内实训资源不足或利用不充分，校内外的实训与实践环节薄弱

高职高专学前师范生的教育实践实训是培养学生职业技能的重要途径，但目前是一个薄弱环节。第一，校内实训资源不足或者利用不充分。首先，扩招导致校内实训设施严重不足，有些艺术和健康等领域的实训课程很难开展。其次，学前教育专业教师注重理论课的讲授，忽视实践与实操课程，不注重培养学生的实践能力与创新能力。第二，校外实训、见习和实习环节薄弱，效果不理想。近年来，高职高专学前教育专业扩招力度较大，导致其实训和实习基地逐步达到极限，师范生实习大都为分散实习，校内导师跟岗指导受教师数量限制，校外导师忙于工作指导不足。

（三）生源质量有所下降，技能教学质量有待提高

近年来，高职高专学前教育专业招生规模持续快速扩张，且随着国家中职升高、升本政策的出台，学前专业招生门槛越来越低。高职高专学前师范生来源比较复杂，有些在中职学校读了两年就升上高职或者本科院校;有些已经毕业就业，辞职后就读高职高专进一步深造;而有些学生在高职高专是读两年制，很快就会毕业。这些学生文化基础比较薄弱，技能素质有待提高，部分学生在中职学校已经上过五大领域的技能课，就读高职高专院校后不认真踏实学习技能课程;有些学生曾经参加实习见习，或者曾就业，受到一些社会不良习气影响，社会习气比较重，过分注重生活的安逸与享受，理论学习或者技能学习训练不认真，缺乏刻苦钻研精神。因此，学生总体质量有所下降，导致高职高专教育职业技能教学质量也在下降。

（四）学生职业技能教学缺乏统一、明确、可对接的考核标准

高职高专学前教育专业制订人才培养方案时，基于国家对师范生的基本要求，从师范生应然角度制定师范生的培养模式和考核标准。但是，学前教育专业是实践性和技能性非常突出的专业，它的专业实训、见习和实习与市场及行业的结合非常紧密，但当下缺乏全国统一的与行业及市场对应的考核标准。主要体现在学前师范生的职业技能评价缺乏与学前教育行业可对接、详细并可操作的统一标准，仅以课程结课考试合格作为评价学前师范生实践技能的唯一依据，不够科学、全面，缺乏实效性。

四、现代学徒制视阈下高职高专学前师范生职业技能训练的对策

（一）构建“园校全程一体化”培养与实践教学模式

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》指出，要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练。幼教机构应与高职高专院校签订合约，实行订单式培养，明确规定各自在人才培养过程中的的职责。学前专业新生进入高职院校，除了要通过入学考试外，还要通过企业单位的面试，并与企业签订毕业后的入职合约。同时，合约中要明确规定高职高专院校、幼教与亲子机构、学生等三方的义务、责任与权利，幼教与亲子机构应全程参与高职高专学生的职业技能教学、实训、见习和实习，实现入学、教学与就业全程一体化。高职院校也要与企事业单位建立广泛的学生实训、见习、实习和就业基地，形成全程化实踐教学模式，培养学前教育专业复合型应用型人才。加强岗位实践，按照“课内模拟—企业见习—短期实习—顶岗实习并就业”的实践教学体系，将岗位实践贯穿于学生在校学习的各个学期，使学生毕业后能快速适应岗位，“零距离”上岗，从而确保学前师范生所学专业技能能够迁移与应用到一线学前教育机构。

（二）将学前行业标准及市场需求与高校课程和考核标准相对接

将学前师范生人才培养方案与行业、企业入职标准相结合，在校期间出台专门的师范生职业技能培训方案，并将学前师范生职业技能训练纳入人才培养方案中，制定师范生技能培训标准，系统地指导师范生技能培训。课程是学前师范生职业技能培训的基本途径，学前行业与学前市场发展准入标准应与高职高专课程设置相一致。行业、协会和企业参与学校人才培养方案和考核方案的制订全过程，共同商定学生的培养计划和统一的课程及考核标准，并明确各自在培养中的职责。行业、企业和市场根据人才的诉求及课程的实际需要，向高校提出要求，促使课程内容与亲子教育、幼儿园等一线教育实际相一致。学校通过完善制度，保证每个毕业生毕业即能上岗，从而整体提升我国高职高专学前教育专业的职业技能教学水平。

（三）建立标准化、统一的“双导师制”

建立高职高专院校与行业、企事业共同指导学前师范生实践的，统一、标准化的“双导师”制度，制定选拔、培训、评价和支持教育实践指导教师的有效制度和措施。企业定期选派企业导师到校授课与现场示范指导，而高职高专院校则给予人力及资源方面的支持，学前师范生也可以定期去幼教机构参观或实训、见习与实习。在学前师范生整个学习过程中，实行“校内导师+校外导师”结对共同指导制度，校内导师给予专业理念和专业知识方面的指导，校外导师言传身教，指导学生学习实践技能。根据各地区和高职高专院校的实际情况，学前师范生职业技能训练或以幼教机构为主，或以学校为主，或者实施两者并重的“双导师”培养模式。这样可以解决学前师范生校内外实训实践薄弱、保教综合技能不高的问题。

（四）出台政策法规，转变重理论轻实践观念，提升学前师范生的职业认同感

我国从2007年开始实行试点高职单独对中职招生。单独招生或者对口招生是教育部为进一步完善具有中国特色的高等职业教育体系和高等教育多元化选拔而采取的新录取机制，这一做法缓解了我国幼儿教师大量缺口的问题。然而，中职学前师范生免试或者不用参加高考升到高职院校就读，导致一部分整体素质不高的中职学生进入高职院校就读，降低了教育质量。面对这种情况，国家应出台相关政策法规，要求中职对口或单招学生在高职高专院校必须有一年预科时间学习高中文化理论课程，其中包括人生观、价值观或者做人做事等方面的补偿与融合教育，一年后经考试合格才能正式进入高职院校就读。尤其是国家应出台对口或者单招的中高职学校结成友好学校的政策，详细制订中职学生必须达到的文化、技能、思政和心理素质课程衔接标准。同时，高职高专院校相应的学前专业教师也应该转变重理论轻实践的观念，尽量规范化、多样化和人性化地安排学生到有签订协议的教育亲子机构定期参加实训、见习和实习等，在这个过程中提升学生的职业认同感。

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【基金项目】广西教育科学“十三五”规划2017年度课题“现代学徒制背景下高职高专学前教育專业实践教学体系的构建研究”（2017C458）

【作者简介】汤春丽（1989— ），女，湖南武冈人，硕士，广西科技师范学院教育科学学院学前教育系专任教师，研究方向：幼儿园课程与教学;李传瑛（1970— ），女，通讯作者，硕士，江西赣县人，广西科技师范学院教育科学学院副教授，研究方向：学前教师教育、职业教育和比较教育。

（责编 黎 原）