APP在对外汉语教学中的辅助性实验研究

吴炳璋

(黑龙江大学 文学院，哈尔滨 150000)

一、实验背景

现代各类教育信息技术的发展如雨后春笋般相继出现在教学课堂中，为传统的教学提供源源不断的活力。而随着科技时代的发展以及智能手机的出现，各类APP应用开始被大众所接受，甚至成为人们生活中不可或缺的一部分。而教学类APP也因此应运而生，不断被一些教师与学生所接受。一些趋于成熟的教学APP经过不断改良与更新顺利进入教学课堂，在一定程度上为教师的教学提供便利，也为学生的学习提供有效的帮助。郑艳群[1]分析了汉语教育技术的相关论文，认为多数学者对技术影响下的教学效果问题谈及的多,付诸实际研究的少,严格意义上的实验研究并不多。通过知网、web of science等数据库的检索发现，早在2010年始就有国内外的专家学者将手机APP的辅助性教学纳入研究视野中，并采取了相关的论述。

Ayati[2]通过实验与抽样调查的方式对伯贾德大学的76名大学生进行实验，在对实验组的学生进行为期两个月的手机辅助教学后发现，实验组的学生对英语学习的态度、兴趣、学习动机要高于对照组，并认为手机的辅助性教学有利于学生的英语学习。Anney和Matimbwa[3]通过设计问卷调查了184名教师与中学生发现，尽管学校禁止学生使用手机，但是师生仍支持将手机作为教学的辅助工具。研究认为手机APP具有辅助性教学的作用，可以在课后对学生的学习进行巩固与补充。国外学者对于手机进行辅助教学的研究主要集中在其辅助教学的可行性探究，对于具体的操作与实施还有所欠缺。

国内的一些学者对APP的辅助教学也提出了不同的看法。徐娟[4]提出了基于智能手机的情景移动汉语学习，将智能手机作为辅助性教学工具，为二语教学开辟出新的教学思路。沈潜[5]分别对单词、语法、口语类的英语学习类APP进行分析，认为各类英语学习APP良莠不齐，并根据自己的调查介绍了系列APP的优缺点，为一些教师的教学提供思路。窦诗华[6]在硕士毕业论文中详细地阐述了手机APP进行交互的特点，认为APP辅助教学具有方式移动性、内容动态性、交互多样性等优势，并根据各类汉语学习APP的调查与分析，立足于对外汉语的各教学要素分别从语音、词汇、汉字、语法以及口语等方面作出相应的教学设计，对目前手机APP的辅助性教学具有一定的启示意义。

综上所述，尽管国内外学者都开始关注与研究手机的辅助性教学，但是大多都是对APP进行调查与分析，对于其辅助性教学的实践理论还有所欠缺，且由于对外汉语学科的特殊性，手机APP的辅助性教学仍需要通过实操来验证应用价值。本文以实验的方式主要解决以下两个问题：1.汉语学习类APP辅助教学是否对留学生的词汇识记能力有帮助。2.汉语教学类APP对留学生的汉字笔顺书写能力是否有积极影响。

二、相关实验研究

(一)实验目的

通过对两个汉语基础一致，授课进度相同的非汉字文化圈的汉语学习班级分为两个实验对比班——一个不使用汉语学习类APP作为辅助性教学的班级与使用汉语学习类APP的班级，进行为期三个月的教学实验，进而考察汉语学习类APP的辅助教学是否对留学生的汉语学习有积极影响。

(二)实验设计

实验采取单因素实验。两个实验班中，A班使用APP进行辅助教学与对照组B班不使用APP进行辅助教学作对比，自变量为是否用汉语学习APP作为辅助教学的工具。因变量为测试两个班级学生的词汇的识记以及汉字笔顺书写能力。同时，为了确保实验的科学性与准确性还需以下七类变量——被试的语言背景、被试的语言水平、被试的学习进度、试卷难度、授课教师、课型以及教材。

1.关于被试

被试对象主要来自俄罗斯，由于地理上的优势，每年来黑龙江大学的俄罗斯留学生较多，而此次试验选择的是初级的汉补班的留学生(汉语零起点学生)。参试教师在黑龙江大学国际教育学院同时带两个基础相同的汉补班，且课表中的课型为初级阅读课，每周每个班四课时，每个班14人左右，其母语为俄语。本次试卷的难度根据初级汉语水平进行设计，每次的测试内容会结合教师的教学进度以及APP的教学内容有略微的调整。

2.关于使用的教学APP

此次试验中的教学APP为HSKOnline与中文笔顺这两款APP。通过对不同种类的汉语学习类APP进行细致的调查与对比，发现目前市面上可见的对外汉语APP种类较多，但是对于留学生学习汉语的针对性不够强，尤其是在词汇学习方面功能较为单一，而HSKOnline中的学习功能较为齐全，完全是根据HSK等级考试的教学大纲进行设计，并根据学习者的汉语等级来设置题目的难易度，其中的词汇训练以及阅读训练都非常适合汉语初级水平的留学生进行学习使用，因此选择HSKOline作为本次试验的辅助性教学工具；关于笔顺学习的APP，笔者选择使用人数最广的中文笔顺作为辅助教学工具，对于汉语初级者而言比较易于操作，输入汉字的方式也比较多样化。两款APP使用界面示例如图1、图2。

图1 HSKOline 训练题示例 图2 中文笔顺

3.关于试卷

此次试卷主要设置两种题型，分三套在试验的三个阶段进行测验，每阶段的时间间隔为一个月。第一种题型主要测试学生为汉字语义的识记(每题1分共20题)，第二题为汉字笔顺的书写。(每题1分共20题)两种题型均为单项选择题，每题1分。题目的设置结合HSK1级的考试大纲以及教材中的生词来进行。

第一题：词汇的识记测试

如：杯子( )

A hot B you’re welcome C cold D cup

评分标准为：答对为1分，答错或不答为0分。

第二题：汉字笔顺的书写测试

如：请根据例题写出汉字的正确笔顺，如：你

评分标准为：写对为1分，答错或不答为0分。

4.关于教师、教材与课型

两个班级的授课教师均为同一教师，且两个班均使用同一套教材进行教学，两个班级教学进度以及教学安排基本保持一致，所上课型均为初级阅读课，课程包括听、说、读、写几个部分，每个部分侧重点有所不同。

综上所述，在控制以上七类变量的基础上，通过对两个实验班(A班与B班)进行试验，在A班使用HSKOnline 、中文笔顺APP进行辅助性教学,B班不使用APP进行辅助教学,同时也不允许学生上课使用手机。考察两个班级在不同阶段中第一题与第二题的得分情况是否会受到APP辅助教学的影响而产生显著性变化。

(三)实验教学过程

根据阅读课的教学特点，教师的课程安排主要可分为三个阶段——复习旧课(前测)、新课讲练(训练)、课后训练(后测)。

首先，为了使实验准确客观，需要确保两个班级所学习的内容保持一致，且试卷的题目中出现的生词应为课程大纲中规定的词汇，因此通过将HSKOnline中的150个生词与课本中的生词表进行对比发现，课本生词表中的生词完全包含APP中的生词，因此试卷中的题目根据学生的阶段性学习水平分别从这150个生词中进行挑选。

1.前测阶段

两个实验班每周的阅读课时为4课时，每次课前教师都会对上一节课所学词汇进行复习。在B班，教师所选用的方式是抽选部分学生上黑板听写生词，并选择一些重点生词让学生造句，从而达到对旧知识的复习。而在A班，教师则根据APP中的生词分布让学生在APP中根据学习进度答题，对生词进行复习与巩固，HSKOline中的生词测试共14套(每套11题左右)，按难易程度由小到大进行排列，基本与课本中的生词分布保持一致。前测阶段使用APP进行辅助教学不仅可以使每一位学生参与其中，同时缩短了复习生词的时间，在一定程度上提高了教学效率。也体现出移动学习的交互性特点，使学生在新颖的学习方式中提升自我的学习能力。

2.训练阶段

刘颂浩[7]把学习者的词汇分为接受性词汇与使用性词汇，从习得的角度看对外汉语教学中阅读课上积累的词汇应是接受性的。因此在阅读课的教学过程中应当注重教师对学生的词汇理解性输入，并注重词汇记忆与组合的相关训练。在实验过程中，教师允许A班学生使用手机进行生词的查询，并在单音节的词汇或汉字教学过程中结合APP进行训练。教师在讲解完课内生词后，让A班学生打开APP根据课程相对应的APP中的词汇训练题目进行训练，要求学生在最短的时间内完成习题。在这个过程中可以刺激学生的短时记忆，同时丰富的词汇教学的模式，在一定程度改变了传统教学中枯燥机械的训练，并且APP中的词汇训练附带语音，在一定程度上加强了留学生对于汉字形、音、义的整体理解与识记。对后期的汉语学习也能起到一定的积极作用。上述的实验过程APP的辅助性教学只是作为阅读课中词汇训练的某一部分，并不会完全取代传统课上的词汇训练；而B班的教学过程与A班保持一致，但是不使用APP作为辅助性教学工具。

3.后测阶段

后测阶段即课后学生对课上所学知识的巩固阶段，以教师布置的课后作业为主。在此阶段为确保实验的准确与客观，教师所布置的任务难度以及作业量均保持一致。A班采用课本课后习题与APP训练相结合的形式来布置课后作业，而B班完全使用课本中的课后作业进行后测训练，并在下次课程中对复习情况进行检查。

三、实验分析

(一)实验一：两个班学生词义识记能力的对比实验

1.实验目的

从均值、标准差、单因素方差检测三个方面来考察A、B两个班级对词汇识记的能力。

2.实验对象

黑龙江大学国际教育学院CCN——A班留学生(使用APP辅助性教学班级)与CCN——B班留学生(不使用APP辅助性教学班级)。

3.实验材料

试卷第一题。

4.数据分析

通过对两个班三个阶段第一题的成绩统计，运用SPSS19.0分别对三个阶段中两班的成绩进行数据分析，根据SPSS分析导出原始数据如下(表1、表2)：

表1 单因素方差分析示例 SUMMARY

表2 方差分析

将SPSS系统中三个阶段A、B班第一题的得分数据统计整理得到表3、表4。(表5、6同理)

表3 A、B两班第一题均值、标准差统计

通过上表可知，三个阶段中A班第一题的得分均值都高于对照组B班，在第一阶段中两班的均值差为1.2857，第二阶段的均值差为1.6429，到第三阶段扩大到1.7143。

从标准差的角度看，三个阶段中实验班A班第一题的标准差均小于对照组B班，这说明A班学生的成绩波动始终比B班学生小。体现出在教学法差异的影响下实验班的总体成绩较为稳定。

为了检验两班的成绩差异是否受APP的辅助性教学所影响，还需要通过单因素方差来进行检验。通过运用SPSS19.0对三个阶段两班第一题进行方差分析(见表4)

表4 A、B两班第一题方差分析

通过上表可知：

在第一阶段中，实验组A班与对照组B班第一题的方差值F=6.8599>Fcrit=4.2252(临界值)，且P=0.0145<0.05，说明APP的辅助性教学对两班成绩的影响具有显著性。

在第二阶段中，实验组A班与对照组B班第一题的方差值F=11.9815>Fcrit=4.2252(临界值)，且P=0.0019<0.05，说明APP的辅助性教学对两班成绩的影响具有显著性。

在第三阶段中，实验组A班与对照组B班第一题的方差值F=5.9904>Fcrit=4.2252(临界值)，且P=0.0214<0.05，说明APP的辅助性教学对两班成绩的影响具有显著性。

通过单因素方差检验以及两班的均值与标准差的对比可知，两班的成绩受到APP辅助的影响非常显著，因此可得出一般性结论：使用APP进行辅助教学对留学生的词汇识记具有促进作用。

(二)两班学生汉字笔顺书写能力的对比实验

1.实验目的

从均值、标准差、单因素方差检测三个方面来考察A、B两个班级对汉字笔顺书写的能力。

2.实验对象

黑龙江大学国际教育学院CCN——A班留学生(使用APP辅助性教学班级)与CCN——B班留学生(不使用APP辅助性教学班级)。

3.实验材料

试卷第二题。

4.数据分析

通过对两个班三个阶段第二题的成绩统计，运用SPSS19.0分别对三个阶段中两班的成绩进行数据分析(见表5)。

表5 A、B两班第二题均值、标准差统计

三个阶段中A班第二题的得分均值都高于对照组B班，在第一阶段中两班的均值差为1.1428，第二阶段的均值差为1.2857，到第三阶段扩大到2.2143。

从标准差的角度看，三个阶段中实验班A班第二题的标准差均小于对照组B班，这说明A班学生的成绩波动始终比B班学生小。体现出在教学法差异的影响下实验班A班的总体成绩较为稳定。

为了检验两班的成绩差异是否受APP的辅助性教学所影响，还需要通过单因素方差来进行检验。通过运用SPSS19.0对三个阶段两班第二题进行方差分析(见表6)

表6 A、B两班第二题方差分析

在第一阶段中，实验组A班与对照组B班第二题的方差值F=6.6827>Fcrit=4.2252(临界值)，且P=0.0157<0.05，说明APP的辅助性教学对两班成绩的影响具有显著性。

在第二阶段中，实验组A班与对照组B班第二题的方差值F=6.6646>Fcrit=4.2252(临界值)，且P=0.0158<0.05，说明APP的辅助性教学对两班成绩的影响具有显著性。

在第三阶段中，实验组A班与对照组B班第二题的方差值F=14.7846>Fcrit=4.2252(临界值)，且P=0.0007<0.05，说明APP的辅助性教学对两班成绩的影响具有显著性。

通过单因素方差检验以及两班的均值与标准差的对比可知，两班的成绩受到APP辅助的影响非常显著，因此可得出一般性结论：使用APP进行辅助教学对留学生的笔顺书写能力有促进作用。

(三)实验总结

通过以上实验与分析可以得出以下结论：

首先，受到APP辅助教学的影响，实验组A班的平均成绩在实验的三个阶段始终高于对照组B班，在控制其他因变量的基础下，可以认为两班的成绩是由于受到APP辅助教学的影响而产生差异。其次，根据表3、5的数据分析可以看出，实验组A班的标准差始终低于对照组B班，说明A班学生的成绩波动要比B班小，从侧面反映出A班学生的成绩在个体之间的差异较小，整体成绩趋于平稳提升的趋势；而不用APP进行辅助教学的B班，班级内部的个体成绩差异大，也体现出APP辅助教学的优势。最后结合单因素方差分析可以看出，两班无论是平均成绩还是班级内部的个体差异，实验组A班的表现始终优于对照组B班，而在三个阶段中两班的成绩差异主要是由于教师是否使用APP辅助教学而产生的实验结果，即是否使用APP进行辅助教学对学生的成绩具有显著性效果。

综上，笔者认为使用APP进行辅助教学有利于提高学生的词汇识记能力以及汉字笔顺正确书写的能力。

四、试验后深度访谈

虽然根据实验得出结论，但是实验中教师使用APP进行辅助教学是否能完全满足学生的学习需求是个值得探讨的问题。为了深入了解实验对象使用手机进行辅助学习的感受，笔者结合社会学中深度访谈的质性研究方法，对实验组A班的学生进行深度访谈，试图了解实验对象在使用APP学习的心理需求以及从学生的角度结合试验结果探究APP的辅助性教学效果，从而使APP更好地服务于教学。

(一)访谈过程

从实验组A班随机选择三位留学生作为访谈对象，在访谈之前预确定访谈的主要问题与框架并了解被访谈学生的文化背景。访谈采取“渐进式聚焦法”，杨善华[8]认为“这种访谈方法是指从一般化的兴趣领域入手,逐渐发现被访者的兴趣点,然后再集中展开，使被访者对自己感兴趣的话题有更多的叙述和表达从而获取更多信息。”访谈过程主要以留学生对APP辅助教学的态度以及学习感受展开，并时刻关注留学生陈述时的表情、观点等，对学生的语言事实作出“真”与“假”的辩证判断，即要确保学生对APP辅助教学的真实态度以及对于某些问题的刻意回避。在访谈过程中对话的过程是开放的，但是访谈者需要将访谈问题从学生的兴趣点切入，在相对轻松没有引导性的会话中展开。由于笔者的访谈对象为汉语初级学生，因此在一些词汇以及意义的表达上会受到限制，因此访谈过程中除了会话之外，还借助手机、手势、画图等形式完成访谈内容。

(二)访谈结果

通过对三位留学生进行深度访谈后，对访谈内容进行分析发现，留学生更愿意通过手机APP的辅助来进行学习。尤其是对于汉语初级的学生来说，APP的辅助可以使其更易于接受新语言的学习，同时留学生更倾向在课后利用碎片化的时间来学习汉语，这一过程是自发性的学习，课后作业通过APP来布置，对于一些学生来说易于完成，有时还能超额完成，使自己有自发学习汉语的倾向。在访谈过程中学生也提出问题，例如在使用APP教学中，有一些题目不能完全与课本内容进行一一对等，也对学生的学习带来困扰，但是留学生对于APP的辅助教学整体持支持态度，认为APP教学有利于学生汉语的学习。

五、启示

结合上述实验分析结果以及实验后的深度访谈，给对外汉语教学带来的启示是：

首先，根据实验的分析结果可知，APP的辅助性教学有利于汉语初级水平的留学生学习能力的提升，在一定程度上降低汉语学习的难度。陈珂忆[9]认为“学习者在学习活动中最主要的信息来源于视觉和听觉的感官刺激,其中96%的信息都来源于此。现代多媒体教学则可以加强和提高这种感官刺激,从而提高学习者的学习兴趣,加强学习者对知识的理解和记忆。”因此在对外汉语教学过程中，教师应当支持汉语初级学生在课堂以及课下使用汉语学习类APP,帮助学生克服非母语学习带来的畏难心理。由于实验是在阅读课上进行，本文的实验主要是针对初级汉语学习者词汇识记能力与汉字笔顺能力的识记，但是汉语学习类APP的功能与使用远不仅仅局限于阅读课上，在APP的引导下可以让留学生利用课上以及课下的零碎时间进行汉语学习，使其短期内掌握汉语各要素的系统学习。

其次，在实际教学过程中，教师需要对各类APP进行调查与筛选，选出适合教学、学习的APP，帮助学生在APP的辅助教学过程中获得更好的学习体验。在使用手机APP进行辅助教学的过程中应当利用其交互性的特点，所谓交互性是指在教学过程中教师借助APP等多媒体工具使学生参与其中，形成良好的交流互动的合作关系。因此教师在使用APP进行辅助性教学的过程中需要使每个学生参与其中，课堂教学中知识的输入不应当只有教师一个角色，还应当发挥APP教学的实际作用。在教学前教师应当对APP内容以及功能有全方位的了解，避免因生疏而影响教学进度与教学效果。

最后，通过实验后的深度访谈与学生的反馈可知，学生上课时更倾向于混合教学模式，而非单一的机械训练与知识的输入。对外汉语课堂要继续保持教学风格的活泼生动，但又需要教师对课堂进行一定控制，避免学生在使用APP进行汉语学习的过程中受到其他手机信息的影响而对学习产生干扰。这一过程需要教师把握使用APP进行教学的“度”，使APP能最大限度地发挥辅助教学作用。