高职生情绪智力与成就动机的实证研究

李睿天

(潍坊工程职业学院，山东 青州 262500)

引言

高等职业教育现在已经成为我国高等教育体系的重要组成部分，是我国培养适应经济发展、产业升级换代急需的高素质技能型人才的主要途径。国家对高技能人才要求不断提高，社会对高职学生的认同由以往的只重视智力因素逐渐转变为智力与非智力因素多种因素并重[1]。因此，提升学生的智力与非智力等多方面的能力成为高职人才培养的重要方面。

情绪智力( Emotional Intelligence)是萨洛维(Salovey)和梅耶(Mayer)在1990年首先提出的。情绪智力定义为：“监察自身和别人的感情和情绪的能力,区分情绪之间差别的能力，以及运用这种信息以指导个人思维和行动的能力”[2]。成就动机(achievement motivation)作为一个比较稳定的个性心理特质，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的任务，并力求获得成功结果的一种内在动力[3]。最早对成就动机进行系统研究的是麦克里兰(McClelland)和阿特金森(AtKinson),将成就动机分为追求成功和避免失败两种倾向的动机[4]。

以往的研究表明，国内外对大学生情绪智力、成就动机特点、现状研究等已经有了一定的基础，对于大学生情绪智力与成就动机的关系有所涉及，但是该类研究主要集中于大学生群体，忽视了高职生这个群体，因此，本研究以高职生作为研究对象，分别施以情绪智力量表和成就动机量表对高职生情绪智力、成就动机进行研究，探讨高职生情绪智力与成就动机的特点及其两者之间的关系，并在实证研究的基础上提出针对性的教育对策，以期为高职院校提高学生的情绪智力与成就动机水平提供教育参考和依据。

1 研究设计

1.1 研究对象

本研究通过问卷调查、数据分析的方式对高职生情绪智力、成就动机进行研究。在潍坊工程职业学院采取整体抽样法抽取学前教育、汽车工程、计算机信息管理、建筑工程专业学生300人作为样本进行了问卷施测。本次施测共发放问卷300份，回收291份，有效问卷274份，有效率为94.16%。其中男生133人，女生141人；独生子女132人，非独生子女142人；城乡125人，农村149人；学生干部132，非学生干部142人。

1.2 研究工具

1.2.1 情绪智力量表

情绪智力量表( Emotional IntelligenceScale,EIS)。EIS是由斯科特等人根据梅耶和塞拉维1990年的情绪智力理论编制而成,采用利克特(Likert)五点量表的形式,要求被试进行自我评定。可用于评估人们对自己以及他人情绪的感知、理解、表达、控制和管理利用的能力。EIS采用五级评分,其中5,28,33为反向记分,得分越高,表明情绪智力水平越高。国内学者王才康2002年将EIS修订成中文,其研究表明EIS中文版具有良好的信度和效度,其中α(内部一致性)系数为0.83[5]，近年来被广泛应用测量个体的情绪智力。

1.2.2 成就动机量表

成就动机量表( The Achievement MotiveScale,AMS)。AMS是由挪威奥斯陆(Oslo)大学心理学家吉斯米(T.Gesme)和尼嘎德(R.Nygard)于1970年编制,中文修订版由叶敏仁修订,共30题,分为两部分,每部分15题,分别测定追求成功的动机(MS)和避免失败的动机(Maf)。量表采用4点计分,与自己情况完全相符合记3分,与自己的情况完全不符合记0分。成就动机的得分由追求成功的动机减去避免失败的动机得分构成。得分越高表明成就动机越强。我国学者叶仁敏于1988年对其进行修订，量表的分半信度0.773(p<0.01),效度为0.58(p<0.01)[6]，该量表在我国被广泛应用。

1.3 施测方法

将情绪智力量表( Emotional IntelligenceScale,EIS)、成就动机量表( The Achievement MotiveScale,AMS)装订成册对高职生施测。统一下发问卷，使用统一指导语，要求独立做答，避免外界干扰，填好问卷后当场收回。

1.4 数据统计

本研究使用SPSS20.O进行数据统计与分析，涉及的统计分析方法有：独立样本的T检验、相关分析。

2 结果

2.1 高职生情绪智力的人口学差异

根据表1数据，在生源地、性别、是否为独生子女维度上，高职生情绪智力与生源地、性别、是否为独生子女之间均无统计学意义。在是否为学生干部维度上，高职生情绪智力的情绪知觉、他人情绪管理、情绪利用维度与是否为学生干部无显著性差异，而自我情绪管理维度与是否为学生干部有显著性差异(t=-2.281，P<0.05)，学生干部的自我情绪管理均值高于非学生干部均值。

表1 高职生情绪智力及各因子的人口学差异检验

2.2 高职生成就动机的人口学差异

根据表2数据，在生源地、性别、是否为独生子女维度上，高职生成就动机与生源地、性别、是否为独生子女之间无统计学意义。在是否为学生干部维度上，学生干部与非学生干部在成就动机方面差异显著，有统计学意义。其中在追求成功的动机上(t=-4.52，P<0.05)和总的动机(t=0.705，P<0.05)上存在显著差异。

表2 高职生成就动机及各因子的人口学差异检验

2.3 高职生情绪智力与成就动机相关关系

根据表3数据，除成就动机避免失败因子与情绪智力自我情绪管理、情绪利用二因子不存在相关外，情绪智力各因子与成就动机各因子都存在显著相关。情绪智力的情绪知觉、自我情绪管理、他人情绪管理、情绪利用维度均与成就动机的追求成功动机、总的成就动机存在显著的正相关，与避免失败动机存在显著地负相关。

表3 高职生情绪智力与成就动机的相关分析

3 分析与讨论

3.1 高职生情绪智力的情况分析

在生源地方面，本研究结果表明，居住地为城市与农村的高职生并没有显著性差异。这与李丽娜等人研究结果一致[7]。一般来说，城市家庭的孩子情绪智力高于农村孩子。但是，随着现代社会的发展，很多农村家庭的学生享受到了与城市学生一样的教育条件，农村家庭的父母也同样重视子女的情绪智力的培养，增进农村与城市之间的交流，使学生之间的情绪智力差异缩小。在性别方面，本研究结果表明，高职生的情绪智力在性别上没有显著性差异。以往姚若松等人研究表明，女生的情绪智力明显高于男生[8]，但本研究中两者之间无统计学意义。随着现代社会的发展，男生女生的社会地位差距逐渐缩小，追求男女生的平等，性别平等使男女生所受的社会期望也趋于相同。因此，男女高职生都在努力提高自己的情绪智力，男女生在情绪智力方面没有显著性差异是可以理解的。在是否为学生干部方面，本研究结果表明，高职生情绪智力的自我情绪管理维度与是否为学生干部存在显著性差异，这与以往的研究相一致[7][9]。学生干部与其他同学相比，他们参与、组织社会活动的机会多，不但要协调好同学之间，同学与老师之间的关系，而且要保障自己的学习成绩，面对的压力非常大，因此，他们比一般同学在自我管理方面的情绪智力更高。在是否为独生子女方面，本研究结果表明，高职生情绪智力在是否为独生子女方面无显著性差异，以往有研究证明独生子女的情绪智力显著高于非独生子女[10]，但本研究两者之间无统计学意义。虽然独生子女在家庭中受到更多的重视，但是与独生子女相比，非独生子女在成长过程中会不断与其他人进行更多地交流沟通，进而促进其性情地发展，因此，两者在情绪智力方面无显著性差异也是可能的。

3.2 高职生成就动机的情况分析

在生源地方面，本研究结果表明，来自城市的高职生与农村的高职生并没有显著性差异，这与以往研究研究一致[11]。一般来说，城市家庭的父母更注重培养孩子的成就感，对孩子有更高的成就期望。但是，随着现代社会的竞争压力增大，农村孩子要想走进城市，不辜负父母的期望，就需要有更高的成绩，获得更多的关注，因此，农村的高职生也具有较高的成就动机，在本研究中没有显著性差异也是可以理解的。在性别方面，本研究结果表明，高职生的成就动机在性别上没有显著差异。以往研究对此并没有得出一致结论，国内外不少研究结果表明，男生的成就动机比女生高[12],但是李丽娜等人认为男女在成就动机方面差异无统计学意义[7][13]。本研究也发现两者之间无统计学意义。随着现代社会的发展，女性在社会上的地位逐渐提升，女性在社会中受到的重视也越来越多，女性同样面临着激烈的社会就业压力、生活压力，学习压力，因此，高职生成就动机在性别方面差异不显著是可能的。在是否为学生干部方面，本研究结果表明，高职生的成就动机在是否为学生干部上有显著性差异,这与陈权等人研究一致[14]。担任过学生干部的同学成就动机明显高于没有担任学生干部的同学的成就动机。担任学生干部的同学在工作中与其他同学相比会有更多的锻炼机会，会掌握更多的知识与技能，对自己有较高的评价，对自我价值期望较高，因此，一般情况下，学生干部的成就动机会高于普通学生，成就动机在是否为学生干部方面差异有统计学意义。在是否为独生子方面，本研究结果表明，高职生的成就动机在是否为独生子女上没有显著性差异，这与张郢等人结果一致[15]。一般情况下，家长对独生子的孩子比非独生子的孩子有较高的成就期望和关注，子女的成就动机则比较高。但是在非独生子女家庭中，家长需要同时关注多个孩子，孩子之间会存在一定的竞争和攀比现象，因此，在各种竞争条件下，非独生子女家庭的孩子也会有较高的成就动机。本研究中独生子女与非独生子女的成就动机没有显著性差异是可以理解的。

3.3 高职生情绪智力与成就动机的关系分析

本研究结果表明，除成就动机避免失败因子与情绪智力自我情绪管理、情绪利用二因子不存在相关，情绪智力各因子与成就动机各因子都存在显著相关。情绪智力的情绪知觉、自我情绪管理、他人情绪管理、情绪利用维度均与成就动机的追求成功动机、总的成就动机存在显著的正相关，与避免失败动机存在显著地负相关。这与以往研究结果相一致[7][16]，情绪智力对成就动机有影响，情绪智力与成就动机是非常紧密的一对变量。一般情况而言，较高的情绪智力容易产生较高的成就动机，而低的情绪智力容易产生较低的成就动机，自我情绪管理、利用情绪的学生能够很好地把控自己的情绪，表达自己的情绪，调整自己的情绪，以积极的情绪去面对自己的学习生活，个体追求成功的动机就越强，避免失败的动机就会越小。感知情绪，对他人情绪进行管理的学生，能够更好地建立人际关系，提高沟通组织能力，对自己充满信心，对未来更自信，因此，追求成功的动机比较强，避免失败的动机相对比较小。

4 教育对策探讨

4.1 重视情绪智力及成就动机的培养

近年来，随着社会的发展，国家对技能型人才的要求不断提升，对高职生要求智力与非智力因素并重，而情绪智力、成就动机作为其非常重要的因素。情绪智力、成就动机的培养可以提升高职生的人文素质、心理健康水平、综合能力，其提升是一个动态的、持续的过程。对于高职教育而言，除了让学生学习专业课程外，还要进行人文精神、心理健康教育等课程，因此，在高职教育中，我们可以尝试将情绪智力、成就动机等方面的培养与高职人文教育、心理健康教育课程内容相结合，在人文、心理健康教育中渗透对情绪智力、成就动机的培养。

4.2 建立与完善高职学生综合素质评价系统

当今社会对于学生的考核评价主要还是以高考分数作为评价方式，高职学生与本科生相比基本上成绩比较落后、学习习惯比较差、学习态度有所欠缺，对学习不感兴趣，甚至有些学生被贴上“问题学生”标签。在他们的成长过程中，由于受到我国传统考核评价系统的影响，会使高职生多次受挫，导致他们的自我效能感、成就感比较低。高职生在学习、工作、生活中普遍存在对自己经历的事情有“得过且过”的心态，做事情执行力不够，遇到困难比较容易逃避退缩。因此，对于高职生，要探索建立与完善综合素质评价系统，对高职生的考核评价不仅看专业知识、专业技能成绩，而是要智力因素与非智力因素紧密结合，多方面去综合考核学生素质，从而促进学生全面、综合、多元化发展。

4.3 搭建以培养学生干部为目标的多样化实践锻炼平台

本研究表明，学生干部与非学生干部在成就动机、情绪智力方面差异显著，有统计学意义，学生干部的情绪智力与成就动机水平都高于非学生干部水平。担任学生干部的同学需要在老师和同学之间担任沟通的桥梁。学生干部会有更多的锻炼机会和平台，使得他们的成就动机、情绪智力水平比一般学生要高，因此，高职院校可以尝试建立以培养学生干部为目标的多样化实践锻炼平台。在班级管理中，可以尝试建立“轮流担任学生干部”或“不定期推选班干部”等制度，让更多的学生有机会去提升自己的素质。同时，也可以开展丰富的文娱、社团、社会实践、团体建设、创新创业、兴趣小组等不同活动，让学生在多样化的实践锻炼平台上进行自我体验、自我展示，从而提升整体的情绪智力、成就动机水平。

4.4 提升教师、家长情绪智力与成就动机方面素质

父母是孩子的第一任教师，而老师是孩子成才道路上的引领者，孩子的成长过程受家长、教师的影响非常大。在教育过程中，家长、教师是学生学习的对象，对学生的学习有着榜样示范的作用，因此，可以尝试提升教师、家长的情绪智力、成就动机方面的素质从而间接去影响高职学生的情绪智力和成就动机水平。教师、家长素质得到提升，学生会在潜移默化的过程中进行模仿，同时教师、家长会以更加积极的态度去尊重孩子、理解孩子，接纳孩子，从而使得学生更加自尊、自信、自强。

结语

本研究通过问卷调查的方式对高职生情绪智力、成就动机进行实证研究。结果发现：高职生情绪智力、成就动机在性别、生源地、是否为独生子的变量上差异不显著，在是否为学生干部的变量上的差异显著，有统计学意义，学生干部的情绪智力、成就动机水平高于普通学生。高职生情绪智力的各个维度与追求成功的动机、总的动机呈显著的正相关，而情绪智力的情绪知觉、他人情绪管理维度与避免失败的动机呈显著的负相关。针对研究结果，本研究从重视情绪智力、成就动机在高职教育中的培养；建立与完善高职学生综合素质评价系统；搭建以培养学生干部为目标的多样化实践锻炼平台；提升教师、家长情绪智力与成就动机方面素质等方面提出了建议。