核心素养视域下小学全科教师思维能力培养实践与思考

周 利 君

(重庆第二师范学院，重庆 400065)

一、研究背景

《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》 (教师 〔2014〕5 号) 中)明确提出“全科小学教师”概念，要求“重点探索小学全科教师培养模式”[1]。小学全科教师培养成为教师教育领域研究热点之一。国内高校和学者就小学全科教师内涵、素质结构、能力特征、能力标准、价值诉求和培养路径等方面开展了一系列的理论研究，取得了较多的研究成果，回答了小学全科专业应该“培养什么样的人”。然而，关于小学全科教师培养的实践研究成果却相对较少，且基本上是在理论研究基础上对于培养路径和模式等的专业办学探索与思考。

放眼21世纪全球教育，核心素养已成为一个统领各国教育改革的概念，以学生核心素养推动教育和课程改革已成为当前国际焦点[2]；创新素养被公认并列入核心素养框架体系，思维能力培养随之受到广泛的关注。小学全科教师，肩负着未来我国小学生“全人启蒙”和“全人发展”的重大历史责任与使命，在“走向综合”的同时，还必须“具备良好的思维品质与技能”。然而，笔者在CNKI上输入关键词“小学全科教师”后再输入关键词“思维能力”，查询结果为零，截止目前，小学全科教师思维能力培养领域的研究尚处于空白阶段。如何立足未来小学全科教育，发展学生思维能力，培养具备较强思维能力的小学全科教师急需积极探索和实践。

重庆市教委自2013年开始定向培养“下得去、留得住、干得好”的本科层次小学全科教师。作为主要培养高校之一，重庆第二师范学院成功构建了小学全科教师人才培养GSP能力标准[3]。外语学院作为培养学院之一 ，自2015年开始招收小学教育(全科英语专长)专业，围绕全科专业理论学习和实践过程，依托第一二三课堂联动，重点关注过程性生成岗位所需的实践智慧，培养学生思维能力，创新学生综合素质提升途径。

二、研究依据

(一)核心素养与全科教师

2005年，经合组织在DeSeCo项目(Definition and Selection of Competetencies:Theoretical and Conceptual Foundations)中把核心素养定义为个人实现自我价值、促进终身发展、融入主流社会和充分就业所必须的知识、技能和态度的集合，包括“能互动的使用工具、能在异质团体中开展互动、能自律自主地行动”三个维度。2006年，欧盟通过了“母语交流、外语交流、数学素养与科技素养、信息素养、学会学习、社交和公民素养、主动与创新意识、文化意识与表达”等八大领域组成的核心素养框架。2007年美国更新了21世纪素养框架，将“信息、媒介与技术素养、学习与创新素养、生活与职业素养”确定为核心素养的三个方面。2013年联合国教科文组织确定了身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认知、数字与数学、科学与技术等七个领域的核心素养指标体系[4]。2016年，我国提出了人文底蕴、社会精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，对比以上各个核心素养指标体系，不难发现，重视“思维能力培养”是国际社会对人才培养的共同经验。

国内研究关于“全科”的观点可以归为两类：一是基于学科的全科，旨在通过形成更为系统、全面的学科知识与思想方法实现全科教学，如“全学科”“多学科”理解；二是基于教育的全科，旨在通过教育和文化素养的提升来打破学科之间的界限，实现全科教学，如“超学科”“个性化”理解[5]。全科教师核心素养不等于“全科教学”，而应“走向综合”[6]。全科教育应秉承综合培养的价值取向，突出综合性，培养具有良好综合素质的教育人才[7]，积极拓宽通识教育课程，开设包括历史、艺术、文化、伦理道德等综合素质教育课[8]。

(二)思维能力与全科教师

思维是认知活动的最高形式，是通过判断、抽象、推理、想象和问题解决等心理特征，完成信息转换，形成新的心理表征的过程[9]。在教育过程中，思维通常是指有目的、有意识的记忆、形成概念、计划、想象、推理、问题解决、思考观点、做决定和判断并产生新观点的过程。思维能力的培养不仅需要培养思维技能，更重要的是培养思维倾向，要通过有效的任务，培养学生勤于思考、质疑探究的习惯。[10]

李其龙等学者在充分研究西方各国小学教师教育发展的基础上提出：“当今科学发展和现实生活要求中小学进行综合教学，即教师要实现跨学科教学”[11]，避免窄化学生发展视野和成长思维。

目前，小学教育受师资、环境条件多原因影响，大量教学活动都是在机械的记忆与理解，停留在低层次思维层面，无法达成学生思维能力从低阶到高阶的全过程培养训练目标。因此，小学全科教师的培养，必须从源头上直面小学教育的现实，将思维能力的培养分解到各环节之中，贯穿小学全科教师培养全过程，通过整合第一、二、三课堂资源，整体调控优化培养过程，培养和提升学生应对问题、解决问题的复杂思维，回应小学教育对全科教师培养的召唤。

(三)专业发展与全科教师

后方法时代对教师角色提出了新的要求，对教师专业发展也提出了新的挑战。对比20世纪80年代以来国内外教师专业发展模式，不难发现，教师专业发展的核心是反思[12]；教师专业发展应基于需求给予发展指导、建立合作发展共同体、加强自主反思、自主学习和自主发展，开展自主性与社会性并重的专业学习，帮助教师实现从技术型到反思型的转化。

小学全科教师培养，可采用国外引进、本土创新的APAR教师专业发展模式[13]，首先帮助教师建立身份认同、唤醒发展内动力，然后通过专业指导、自主学习和合作学习等更新原有理论知识和经验知识，并经分析和总结进行初加工，再通过专业活动和任务将理论与实践相结合，在实践中检验理论知识和经验知识的可行性，形成直接经验，最后进入反思提升环节，为进行再实践或者新一轮的专业发展奠定基础。

综合以上，全球各国核心素养体系高度重视思维能力培养。在全科教师培养过程中全程贯穿思维技能训练和思维倾向养成，通过有效的任务，培养学生勤于思考、质疑探究的习惯，方能应对未来小学全科教育发展学生思维能力发展需求。但人才培养过程中，如何通过有挑战、有质量的思维任务对全科生进行思维能力培养，急需探索与实践。

笔者在担任小学教育(全科英语专长)专业《综合英语》教学过程中，结合各单元教学话题通过综合型任务实践全科教师思维能力培养，受到学生一致欢迎。本文以结合单元主题“教育”组织开展的“教育改革憧憬论坛”(Forum on Great Longing for the Education Reform，以下简称为论坛)为例，具体介绍论坛设计、组织过程和效果，为小学全科教师语言能力和思维能力培养提供实践参考。

三、研究设计与过程

论坛服务于单元主题“教育”，在语言学习的基础上，围绕全科背景知识、技能和专业发展，以任务为驱动，以社会建构主义为理论支撑，采用APAR模式组织分为三阶段四环节开展(见表1)，具体设计思路与实施过程如下：

表1 “教育改革憧憬论坛”设计流程和内容

(一)论坛设计思路

第一阶段为论坛前，重在“意识唤醒 ”和“输入-分析-总结”：前者通过论坛任务布置与协商、分组选定角色和商议选题等帮助学生聚焦学校教育改革中存在的问题，建立学生教育改革“准参与人”身份，唤醒学生参与意识、任务意识和思维意识，创建良好的学习和探索氛围；后者通过系列专题指导和评价标准协商等帮助学生更新原有的全科专业本体知识、陈述技能经验知识，并经过分析和总结完成初加工，形成对论坛任务、内容、标准和要求的共同认知和理解。

第二阶段为论坛中，重在“实践应用”：各小组完成论坛准备、现场陈述和同伴质疑，对第一阶段论坛前“输入—分析—总结”环节初加工的知识进行第二次加工，实现知识更新和技能应用，在论坛陈述中实践和检验已学专业知识和技能的可行性，形成直接经验，加上受邀观摩团进行的专业点评与指导，为后续反思提供有效的依据。

第三阶段为论坛后，重在“反思提升”：各小组成员在个人反思的基础上开展小组分享与交流，审视和思考所学专业知识和技能在实践中的可行性、存在的问题与不足、专业学习与发展的新需求等，是第三次加工，为进入新一轮的专业学习和发展奠定基础。

三个阶段共同构成对论坛所需背景知识、专业知识、专业技能和思维技能的“认识—理解—应用—质疑—反思”过程，全程通过语言技能和思维技能训练，服务学生思维能力发展。

(二)论坛实施过程

1.论坛前

师生协商与任务确定：结束上一单元教学时，任课教师介绍本单元教学的思路与安排，明确产出性任务为“教育改革憧憬论坛”：各小组针对学校教育教学中的某一个具体问题，站在不同角度(课程教师、系主任、校长等)针对这一具体问题进行调查和分析，并提出建设性对策与建议，陈述时间为5-8分钟。陈述前，任课教师提供相关指导(角色知识、陈述技能、选题等)，学生一致支持与赞同，同时表达了“英语语言能力不够，无法用全英文完成整个陈述”的担心；双方共同协商后确定陈述语言可以为全英文，也可中英文并用，但是英文不得低于80%。随后各小组开始初步讨论，完成角色选定和改革内容确定。

内容研讨与思维挑战：论坛前一周，任课教师特为两个班各增加两个课时的小组集中研讨。各小组将初步选定的角色和确定的改革内容在组内再次进行集体讨论与梳理。任课教师进入每个小组开展提问式指导，引领学生完成了“教育改革建议的提出必须考虑哪些要素、各要素间是否存在逻辑联系”的再思考，最后全班小结：教育改革建议陈述应该包括角色定位、问题提出、改革依据、可行性措施等四个板块的内容。与此同时，任课教师针对同学们担心英语语言表达的诉求，给予英语陈述过程性语言指导，并上传了两个相关的课件(Presentation Skills 和 How to give a Good Presentation)供学生参考。整个过程重点是提升学生的批判性思维能力和语言表达能力。

陈述安排与评价标准：论坛前三天，汇总各小组选定角色和改革建议内容。为提升论坛现场互动质量，任课教师遵循“不同类别改革建议陈述交叉进行”原则完成陈述顺序安排，并明确陈述评价包括内容组织、陈述技巧、呈现方式、语言能力等方面。各组学生根据评价标准开展陈述微调和演练。

2.论坛中

论坛分三次完成，主要包括小组陈述、全班点评和嘉宾团引领三个环节。

小组陈述：各小组按照事先安排的顺序依次完成5-8分钟的陈述，包括小组成员介绍、所选角色、改革问题的提出、原因分析、建议与措施、参考文献等，主要涉及到学科课程教学模式改革(《大学计算机》理论课时教学、《基础心理学》教学)、全科专业建设改革(课程体系改革、“晨听晨读”改革、学习氛围提升)和学校配套服务改革(食堂服务质量、图书馆基础功能优化、新增学校礼堂、节假日下山交通改善)等三个领域。

集体反馈：每个小组完成陈述结束后，任课教师立即组织其他组进行反馈与质疑。陈述小组针对其他小组的质疑进行回应与说明。

嘉宾团引领：系主任X老师、副主任W老师、团总支书记H老师、师范教研室L老师和XT老师以及校外某小学J老师组成的嘉宾团进行现场指导与引领。

3.论坛后

论坛结束后，任课老师鼓励各组积极开展反思，用简练的语言总结本次论坛全过程的收获与不足。

四、研究发现与讨论

笔者论坛组织过程中通过参与性观察、学生小组反思、嘉宾评价与反馈等搜集过程性质性数据，采用标记、归类和编码等方法进行分析，发现论坛整体参与度高，是一次促进全科学生发展、创新全科人才培养的有益实践，具体如下：

(一)任务认同度高，专业素养训练扎实

19个小组参与论坛，1个组使用全英文完成陈述，其他18个组使用中英双语言(英文占比80%以上)完成陈述；逾10个小组展示了较好的陈述技巧，与全班同学开展了良好的现场互动，整体陈述氛围好。提取19个学生小组反思的高频词(见表2)发现：

表2 学生小组反思高频词统计

超过一半以上的小组对于“小组形式参与论坛准备、陈述和反思”流程持赞同态度，在小组论坛准备过程和陈述过程中充分体验到了小组成员互相合作与交流的快乐和成长，也增强了他们的自信心。

超过一半以上的小组建立了较好的教育改革角色意识，认识到要提出任何一项改革，都必须考虑到改革者的角色权限；为他们专业认知的提升起到了较好的正向迁移作用。

超过三分之一的小组在论坛中建立了初步的研究意识和批判性思维意识，对于如何采用恰当的研究方法采集、分析和解读数据以及注意访谈问题设计、访谈对象设定的科学性和全面性，并能初步运用批判的眼光发现、分析和评价，为高年级学术研究迈出了第一步。

除了以上较为明显的收获，学生们对于陈述技巧中如何有效地用课件表达小组思维、用合适的方式呈现数据和文献等也有了一些更深的认识和理解；任课教师的过程性指导和师生共同协商的任务设计也得到了他们的认可和肯定。

论坛认同度主要源于前期的“意识唤醒”和“输入-分析-总结”环节高质量地完成了师生协商、选题商议、专题指导和标准制定等，在这些扎实的前期准备过程中，论坛障碍逐步得到解决。

关于论坛语言的选择，语言作为工具，不应成为影响专业素养训练的羁绊。全科专业学生面向的是未来学生发展需求，可先重沟通表达，再重语言提升；母语交流和外语交流同等重要。走向综合的全科教师培养更应重视综合素养提升。

(二)问题意识强，批判思维训练落地

各小组确定的问题清楚，与他们的学习生活经历密切相关 ，说明选题的来源经过了认真的思考，参与论坛问题意识强，如：第2组针对图书馆基本功能优化提出的应对措施之一：提供新生入学培训课程，并举例说明了他们对于馆内资料查找、校园网学习资源使用等图书馆基本功能不知道所带来的一系列影响。

论坛小组陈述环节，各组陈述清楚，针对具体问题多角度提出改革建议和对策，体现了较高的角色站位，并能从多角度去思考各类举措的风险性，例如：

关于改善寝室住宿条件的阶段性改革思路：先通过自身建设出成绩、提升学校名气，然后开拓资金渠道、获取捐资助学，再整体改造和提升住宿条件。

W和S等同学就第7小组关于“改善节假日学生离校交通的建议措施之一：与网约司机签订合同”提出了“作为校长提出这样的措施将面临怎样的风险？”

论坛集体反馈环节，绝大部分小组对于其他小组的陈述都提出了自己的思考和质疑。部分小组质疑思维视域宽，体现了较清楚的专业认知和学习认知，如：

Z同学就2班第1小组关于增加全科英语专长学生英语专业课的改革建议提出质疑：“各门课程都很重要，如何平衡全科通识课程和英语专科课程比例？”

在全科专业课程教学中如何落地思维教学？重知识还是重思维？知识和思维的教授从来不是对立的[14]。在《综合英语》课程教学单元主题“教育”下，依托综合型任务“论坛”的“实践应用”环节提供机会，帮助学生将非语言知识用于批判性思维活动，拓宽了人才培养过程中第一二三课堂联动方向和路径，为提升学生发现和解决日常生活和学习中的问题提供了宝贵的训练。

批判性思维训练，提升学生发现问题、解决问题的复杂思维能力，是面向未来小学全科学生发展需求培养合格全科师资的重要任务之一。通过有效的任务，发展思维倾向，培养思维技能，是全科专业人才培养实施过程中的重要环节之一。

(三) 反思指导性强，校内校外合作引领

论坛过程中，校内外嘉宾团倾听了小组陈述与集体反馈，对论坛中学生们的改革选题、陈述技巧、小组合作、批判性思维和精神面貌等给予了高度肯定和一致好评，并针对各个选题进行了专业点评与指导，主要包括：学科课程教学新模式、全科专业课程改革与建设意图与要求、角色选定和权限、改革问题原因分析的科学性、改革措施的可行性、调查问卷设计的科学性、数据采集与分析的客观性、改革涉及各相关方利益、课件辅助陈述的有效性，如：

学生能够站在学校的管理者和教育者的角度，发现课堂教学和学校生活中的问题，并站在学校的管理者和教育者的角度去尝试解决问题，论述的过程提供相应的证据，包括问卷调查、对比、现实照片拍摄等，思维能力得到了有效的训练。

系主任X当场表示接受A1组和A5组的改革建议，赞同该班级下学期开展“晨听晨读晨练”自主设计和实施试点，由学生自主协商制定班级计划并予以实施，期中时分班进行试点总结与汇报，如试点成效明显，将在全系其他专业予以推广。学生受到极大的鼓舞。

除此以外，校外嘉宾J老师作为行业代表，在肯定的同时，对论坛的后续开展提出建议，也给学生们明确了反思提升的方向：

邀请改革建议中涉及的相关方面教职员工现场参与，有效拓宽学生与学校不同岗位职工的交流渠道，更全面、准确的了解学校不同岗位的职责和权限。

论坛凝聚课程教师和校内外嘉宾团的专业智慧给予学生专业指导，在小组学习合作共同体的基础上，将个人反思与集体反思相结合，审视专业知识、非专业知识、专业技能和非专业技能在论坛中的应用，思考存在的问题和不足，发现提升和发展的新需求，为学生进入新一轮的专业学习和发展奠定扎实的基础。

五、结语

核心素养视域下，在小学全科教师培养过程中，结合课程单元教学话题通过有挑战、有质量的综合型思维任务 “教育改革憧憬论坛”服务学生思维能力培养，是一次有价值的实践。思维能力的培养任重道远，思维技能从低阶到高阶的全过程培养、思维可视化工具辅助、思维策略的自动迁移[15]等都值得在全科教师培养中进行广泛的探索。