地方高校师范专业教师专业实践能力发展的困境及对策

张 霞

(东华理工大学 抚州师范学院，江西 抚州 344000)

2015年，教育部联合国家发展改革委、财政部联合印发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(以下简称“指导意见”)，按下了地方高校转型、二级学院(或专业)应用型改革的按钮。该文件中提出了“双师双能”型教师队伍的概念，明确要求“增强教师提高实践能力的主动性、积极性”[1]。

1 问题的提出

伴随着上个世纪末以高校的大扩招和大合并为主要表现形式的高等教育结构调整，我国高等教育的发展出现了新态势。一种态势是高校在纵横两个方面进行了大扩张。一方面是一大批原有的专科院校升级为本科院校或者被合并进入原有的本科院校，进行纵向扩张；另一方面是原来的专业特点比较明显的本科院校在扩招的过程中增加了很多市场需求比较大的，专业门槛不太高的新专业，进行横向扩张。另一种态势是高校的发展出现了新变化，但是高校的办学理念却没有跟上形势的变化。在高校管理中，无论是宏观管理还是微观管理都比较粗放，都没有进行分类管理，精准施策，因此造成了高校发展中的一系列现实困境。这其中就包含师范专业的发展困境。

20世纪90年代以前，我国基础教育阶段的教师培养任务是由专门的师范院校承担的。随着大扩招和大合并大潮的到来，原来意义上的师范院校已经不复存在了，要么原有的师范院校增加了很多非师范专业，要么与其他院校合并，单纯的师范院校消失了，取而代之的是综合性大学中的师范专业。高校追求综合化发展的同质化发展倾向使得管理部门和高校本身在发展定位上都出现高度趋同的状况，反映在教师队伍建设上出现了一种一味追求高学历，追求高等级论文的倾向，教师的专业实践能力发展被严重忽视了。

随着我国高等教育从外延式发展向内涵式发展的转变，“指导意见”适时出台，旨在引导地方高校有序转型。高校发展的转型，核心在于教师发展的转型。地方高校的师范专业是面向基础教育一线培养教师的专业，实践性非常强。“指导意见”中提出的“双师双能”型教师队伍的概念，应是地方高校师范专业教师专业发展的重要方向。

2 地方高校师范专业教师专业实践能力发展的困境

2.1 高校管理中体制机制上的障碍

从行政管理的层面上看，虽然多部委联合下发了“指导意见”，但怎么具体落实这个文件精神，教育管理部门并没有相关的配套措施来加以保障。高校的考核评估体系没有跟进转型，高校管理中精细分类管理的机制没有建立起来，是阻碍高校教师专业实践能力发展的根本原因。当前我国高校管理中的分类管理还是比较粗浅的分类管理模式。从高校招生的角度，本科院校被划分为一本、二本，从国家建设的投入和高校教育质量产生的品牌效应的角度，本科院校又被划分为985、211和普通本科。在普通本科院校中，又有省属重点本科和一般本科院校，师范专业所属院校的类别划分与以上本科的划分存在对应关系。以上分类是从高校的外部特性来进行划分的。这种分类管理模式是20世纪80—90年代建立在高等教育精英化的产物。今天，在我国高等教育已经大众化并即将进入普及化阶段，仍然沿袭上世纪的精英化管理模式，显然已经不合时宜。“指导意见”是精细化分类管理的一个良好的开端，但要使之落到实处，必须在实践中破除高校管理的体制机制障碍[2]。

从学校管理层面上来看，由于上述本科学校分类管理不细，主要是纵向的外部管理，缺乏横向的内部管理，导致学校为了提升档次，不断地向上看齐，追求科研成果。在科研管理方面，非常重视对教师的科研档次的要求，而科研档次的高低又主要是以高水平期刊论文为标准，忽视了不同学科的学科特点。在原有的单纯性师范院校已经不复存在的情况下，师范专业，特别是在一些综合性院校中的师范专业，其专业特性中的鲜明的实践性特点，在沉重的科研压力下，被大大地消解了。在高校教师管理中，高校没有对教师进行分类管理，不同专业的教师用同样的标准来要求，在教师最关切的职称评定问题上，没有体现出对教师专业实践能力的关注，导致教师把主要精力都放在理论研究上，无暇顾及，亦无心顾及专业实践，这是影响高校教师专业实践能力发展的直接原因。

2.2 师范专业教师思想观念上不重视专业实践能力的发展

由于长期以来受高校“论文至上”的科研评价导向的影响，师范专业教师在思想观念上对专业实践能力的发展也不重视。发展专业实践能力，往往要深入基础教育一线进行深耕，效果也不可能立竿见影，成果又不便量化，与学校的科研考评难以接轨。因此，与其花时间和精力去做那些吃力不讨好的事情，还不如专注于论文的写作，这方面一出成果，就是硬指标，直接关系教师的个人发展前途，职称评定，学术地位。另外，我国高校长期追求与国际接轨，而国际上各种大学排名都把科研放在重要的位置。国内现在也有不同的大学排行榜，许多高校为了提高自己的社会知名度和影响力，也希望自己在排行榜上能够尽量往前靠。在个人前途的内在考量和社会舆论氛围的外在渲染的双重挤压下，久而久之，老师们也逐渐认可了这种既有的评价体系，认为只有发论文才是硬道理，专业实践能力是次要的甚至是可有可无的[3]。

3 地方高校师范专业教师专业实践能力发展的对策

地方高校师范专业教师专业实践能力发展的最大困境在于高校评价的科研导向与科研评价的论文导向。笔者并不反对这种导向，也不赞同为了提高高校师范专业教师专业实践能力而降低对他们的科研水平的要求。我们需要跳出非此即彼的二元思维之窠臼，站在一个更宏观的角度来看待这个问题。高校师范专业教师专业实践能力的发展与其科研能力的提高并不是对立的，它们是一个事物的两个方面，只要管理者和教师转变思想观念，这两者不但可以降低冲突，更可以相互促进，使高校师范专业教师的教育科研素养得到进一步提升。

3.1 加强高校的精细化管理

从行政管理的层面来看，要加强对高校的分类管理，区分研究型大学、教学研究型大学，教学型大学，在坚持大学总体基本要求的前提下，对不同类别的学校应该有不同的评价标准，科研指标在大学评价中所占的权重应该有所区别。从学校管理的层面来看，要加强学科及专业的分类管理。理、工、医、农、文、法、经、教等不同的学科及专业有不同的特点，不能以同样的标准来要求。医学院校并入综合性大学出现的种种矛盾，在师范院校及专业方面同样存在，只不过是师范专业不像医学专业那样强势，不太引人关注而已。师范专业是实践性比较强的专业，对这样的专业在科研要求上宜从长计议，不能太过追求短期效应。在学科及专业分类管理的同时，要进一步对教师进行分类管理。教师分类管理应以教师专业发展为主线，引导不同发展阶段的教师结合自身的发展需要，把科研能力的提升和专业实践能力的发展结合起来，以实践促动科研，以科研指导实践。高校师范专业对教师的考核评价指标中应该有专业实践能力的一席之地，以防止科研导向、论文导向走向唯科研、唯论文的极端，也能够在一个相对平衡的状态下取得更扎实的教育科研成果[4]。

3.2 以专业实践为平台，促进师范专业教师的专业发展

高校教师作为专业技术人员，专业发展是推动其各方面学习工作行为的重要内在动力，无论是初入行的新教师还是资历深厚的老教师，无论是本学科专业的一般教师还是专家领军人物，他们都在自己现有的基础上追求发展，可以说，专业发展是规范和引导高校教师行为的最大公约数。由于师范专业的实践性特点，以专业实践为平台能够把理论和实践，教学和科研结合起来，把专家和新教师结合起来，真正形成以专业实践促进专业发展的良性学术氛围，成为具有师范专业特点的高校教师专业发展模式。

高校师范专业可以通过出台相关政策和措施，激励本专业的领军人物和专家教师带头参与专业实践活动，专家级教师与新教师结对发展。从专家教师的角度来看，专家教师一方面可以帮助青年教师在专业实践中发现有价值的研究课题，指导他们进行科研，培养科研的后备力量；另一方面专家教师自身也可以在实践中检验、发展和深化自己的现有研究，进一步提升自己，形成真正有生命力的研究成果，有价值的教育理论。从新教师的角度来看，一方面，在专家教师的指导下能够较快地进入专业发展的轨道，少走弯路；另一方面，能够从实践中汲取科研的养分，形成正确的教育科研价值观，研究真问题，做真研究，在实践中锤炼理论品质，这样有助于培养高素质的教育科研后备人才。

3.3 多途径促进教师专业实践能力发展

(1)在课程建设中促进教师专业实践能力的发展。随着“指导意见”的出台，地方高校在课程建设中加大了实践性课程的比重，在此过程中，师范专业的实践性课程的类型有所增加。除了传统的教育见习、实习以外，增加了教师专业技能方面的实践课程，尤其是一些专业课注重理论与实践的结合，改变了以前很多课程只有理论课时，没有实践课时的局面。这样一来，必然促使专业课教师不断加强学习，提高自身专业实践能力[5]。

(2)在指导学生实践活动中促进教师专业实践能力的发展。为了适应应用型人才培养的需要，高校的相关专业都会根据专业特点，开展各项活动，促进学生专业能力的发展。师范专业学生专业技能竞赛是促进学生专业实践能力发展的重要平台。指导学生参加专业技能竞赛的过程，就是教师专业实践能力发展的过程。另外，现在的师范专业学生，都要参加教师资格证考试。为了帮助学生顺利通过考试，学校会为学生提供面试辅导，专业教师都应承担辅导任务，这也是教师提高专业实践能力的机会[6]。

(3)在参与基础教育师资培训中促进教师专业实践能力的发展。我国各级政府对基础教育师资培训非常重视，设立了不同的培训项目。地方高校师范专业可以利用自己的专业优势，积极参与各级政府组织的各类基础教育师资培训工作。在为实践服务的过程中向实践学习，增长实践能力。同时，地方高校师范专业还可以与当地的基础教育薄弱学校合作，帮助他们有针对性地培训教师，解决教育教学实际中的问题，提高办学质量，在此过程中促进地方高校师范专业自身教师专业实践能力的发展。