核心素养视域下统合性学习单元教学探索

江苏常州武进清英外国语学校 徐 梅

小学语文开展单元教学设计，这与群文阅读有更多相通之处。单元教学需要教师有整合意识，通过增删处理单元教学内容、优化单元教学设计、创新单元教学活动、延伸单元教学实践，为学生提供丰富的学习体验契机。教师单元教学设计和学生统合性学习策略相融合，符合学科核心素养培养的基本要求，教师要发挥主导作用，对教学策略和学法指导展开深入研究，以有效提升单元教学品质，促进学生学科核心素养的成长。

一、整合单元教学内容，建立统合性学习环境

单元教学有诸多优势，教师对单元教学需要有正确的认识，单元教学是一个整体，因为同一单元的几篇课文都有相似的主题，在文本结构形式、语言表达、写法应用等方面也有相似之处，都为单元整体教学提供便利。统合性学习与单元教学有更多契合点，教师引导学生展开统合性阅读，其阅读认知会更为丰富。

单元教材内容整合时，教师要从教法和学法两个方面做出考虑，既要体现单元教学的整体性，也要考虑学生统合性学习的需要。特别是学生学情的分析更为关键。学生因为学力基础等方面存在差异性，统合性学习呈现个性特征，教师要从更多方面展开思考，为学生带来适合的学习任务，让学生在不断地学习体验中进入统合性学习环节。如：在进行四年级语文上册第一单元的教学时，这个单元除去诗歌，还有《观潮》《走月亮》《繁星》三篇课文，教师将这几篇课文组成了单元教学。在教学预习阶段，教师给学生设计了相关学习任务：通读这三篇课文，找出关于自然景色描写的内容，摘抄一些绝美的句子；诵读课文，探索诵读方法，任选一篇展开重点诵读训练，准备参与班级展示活动；搜集景色描写素材内容，提交到网络交互平台上，以供教师备课之用。教师为学生设计了三项预习任务，从任务设计内容可以看出，这些任务带有观照性、统合性特点，要求学生摘抄经典句子、体会描写方法运用、展开诵读训练，学生从具体操作中可以获得系统性的学习认知。

整合单元教学内容，建立统合性学习环境，能够为学生带来丰富的阅读学习内容，也能够触及学生的学习心理，教师对单元教材内容进行合理整合，对相关阅读任务进行集中设计，体现了统合意识。单元统合性学习不是简单的数量叠加，而要进行互融性思考，对教学内容进行系统性阅读和内化，以便建立完善的阅读认知体系。教师选择网络交互平台助学手段，切准学生学习心理要求。学生对网络应用兴趣正浓，教师借助网络展开阅读调度，自然能够赢得学生的普遍青睐，其调度效果也会自然形成。

二、优化单元教学设计，启动统合性学习程序

单元教学讲究整体性，与单篇课文教学有更多不同点，在教学设计时，教师需要对单元教学内容进行整合性研读，在进行阅读问题、阅读任务设计时，需要体现观照性，以及高度的融合性。如果单元中有三篇课文，教师教学设计时，需要有侧重处理，一般情况下，第一篇为“教”，第二篇为“扶”，第三篇为“放”，形成一个统一的训练体系。学生在展开统合性学习时，也能够有清晰的操作路线，在对多篇课文的观照性阅读学习中形成系统认知。

单元教学设计体现覆盖性、统合性、开放性，可以给学生带来更多感官方面的冲击。如：教第五单元时，这个单元只有两篇课文《麻雀》和《爬天都峰》，虽然主题内容有一些差异，但场景描写等方面有更多趋同性，教师在教学设计时，主要从对比阅读角度展开：这两篇课文中有典型的场景描写，展开对比阅读，找出这些描写的异同点，并列出对比表格。学生根据教师布设展开学习，课堂学习互动气氛逐渐形成。教师深入课堂之中，对学生阅读学习给出必要的指导。阅读展示时，学生都能够根据自己的阅读体验写出个性观感。有学生认为《麻雀》中的场景描写，注重的是典型词语的运用，突出了老麻雀、小麻雀和猎狗的动作；而《爬天都峰》则是注重人物对话描写。描写角度不同，带来的表达效果也有差异。教师为学生布设了对比阅读任务，给学生统合性学习提供条件。学生通过对文本内容进行细致阅读，发现描写角度和描写方法运用存在差异，确保对比阅读顺利展开。学生能够从描写角度展开分析探索，体现了统合性学习特征。

单元教学设计需要体现统一性，在学习程序规划时，教师引入了对比阅读方法，给学生提供直观阅读体验r 机会。学生对描写手段并不陌生，教师从描写角度展开引导，成功调动学生的思维，促使学生展开多重阅读分析和对比，并从阅读感知中形成统合性认知。单元阅读需要体现观照特点，教师为学生规划操作路线，确保统合性阅读学习的顺利推进。虽然阅读是个性学习行为，但在具体操作中也需要有明确的路线和程序。

三、创新单元教学活动，提升统合性学习水平

单元教学活动设计时，教师要有创新意识，特别是活动形式设计要体现新意，这样才能成功调动学生参与单元学习的主动性。诵读展示、对比阅读、集体讨论等活动，都是学生比较熟悉的，没有太多新意可言，而角色演绎、课本剧创编、课堂辩论、质疑阅读、知识竞答、信息梳理、案例分析等，则是带有统合性学习色彩的活动形式，学生接受度更高，其助学效果也会更好。教师要针对学生的学习心理需求做出筛选和创新设计，以有效提升学习效率。

如：第三单元的教学中，教师将《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》两篇课文组成了单元教学单位，并为学生设计了阅读学习活动任务：这个单元只有两篇课文，借助教辅材料自主阅读学习课文内容，同桌两个人展开合作互动，根据阅读学习的知识积累，考察同桌知识掌握情况，每人出十道题让对方做，看谁掌握得更好。学生听说要考同桌，自然有浓厚的参与兴趣，纷纷行动起来，对教辅材料进行认真阅读，对文本知识、修辞知识、词语知识等展开搜集整合，形成考试题目。在具体操作中，教师展开对应观察活动，针对学生出现的分歧问题给出必要的解读，确保学生学习活动的顺利推进。经过一番努力，学生都能够在对抗竞赛中表现出更好的精神状态，教师对学生的组织情况进行归结，对学生提出更高要求。

教师让学生与同桌展开互动交流学习，给学生提供更多深度体验的机会。学生都有比较强烈的好胜心，教师抓住学生学习心理展开布设和调度，为学生带来更多的学习动力。学生对单元教材知识进行综合，设计成考试题目，这个操作本身就是一种学习。单元教学活动设计有更多选择，教师引入竞赛性阅读活动，其适合度更高，学生接受起来更为容易，其助学效果也更好。统合性阅读带有观照属性，教师要深度把握，以促进学生阅读认知的顺利发展。

四、延伸单元教学实践，打造统合性学习品牌

单元教学属于崭新操作形式，教师在教学实践环节展开深入探索，符合学科教学发展趋势。单元教学关涉内容较多，学生学习难度较大，如果教师能够为学生提供更多延伸性学习的机会，势必能够有效提升学生的学习品质。如：课外阅读素材信息搜集、网络交互平台信息共享、单元读写结合展示等，都能够为学生带来更多的学习启迪和触动，为学生统合性学习提供更多信息支持。

单元教学实践设计时，教师要充分掌握学情，提升实践活动的可行性。唯有让学生自觉进入学习实践环节，才能形成崭新的学习体验和认知。如：教第八单元时，教师将《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》组成单元教学，因为涉及文言文内容，教师先要求学生进行文字疏通性阅读，厘清故事的主要情节，然后为学生设计了学习任务：这几篇课文中涉及一些人物形象塑造，挑选其中两个人物进行对比分析，找出其异同点，如果能够结合课外相关资料进行深度分析，可以获得更丰富的学习成效。学生接受任务后，不仅深入文本展开阅读分析，还利用多种信息渠道展开材料整合，以便为人物分析找到更多材料支持。课堂展示阶段，学生都能够从更多角度展开思考。如王戎这个人物，学生结合其他教辅材料进行人物分析：王戎不仅聪明，还特别有胆识。在很小的时候，在宣武场看表演，人们看到猛兽都吓得不行，只有王戎站立不动。当时的国王都称王戎为神童。

教师为学生设计了延伸性阅读任务，让学生结合课外材料信息展开人物分析，这给学生带来了更多的学习激励。学生大多有一些信息积累，自然珍惜表现的机会。从学生讲述王戎的故事中可以看出，学生对这样的学习活动有更高的接受度。学生虽然没有太多单元学习经历，但借助课文信息，助学文本内容，可以获得更多的学习体验，这对全面提升学生学科核心素养也有重要帮助。学生都有生活认知经历，教师针对性地设计阅读任务，不仅拓宽学生的阅读视野，对培养学生良好阅读习惯也有一定帮助。

单元教学符合教材编辑特点要求，教师在具体组织教学时，需要有观照意识，对单元教学内容进行整合处理、对单元教学设计展开创新设计、对单元教学活动进行延伸探究，都能够提升单元教学品质，形塑学生学习素养。单元教学与统合性学习相结合，教师要发挥主导作用，对教法和学法展开创新探索，为学生学科核心素养成长奠定坚实基础。