海外学历对学术职业聘任与发展的影响——以我国28所公立高校的专任教师为例

刘 霄

(南京大学教育研究院，江苏南京 210093)

一、研究背景

自1978年改革开放至2012年底，中国各类出国留学人员总数达264.47万人，留学回国人员总数达109.13万人。[1]2012年，中国首部《国际人才蓝皮书》指出：“中国正从世界最大的人才流出国，转变为世界最主要的人才回流国。中国迎来‘海归回流’的时代。”[2]现阶段，我国越来越重视培养留学人员以及支持留学人员回国服务。

随着我国学术职业的发展，国内高校越来越追求教师结构的国际化。除了国内知名高校的学位外，海外学历在高校教师的招聘中也越来越“吃香”。当下，海外学历越来越成为高校教师进入学术职业的重要“砝码”。海外学历越来越受到国内高校，特别是精英高校的欢迎和重视。越来越多的院校在招聘时要求或者更偏向教师具有海外学历。虽然一些高校在招聘启事中没有明确的海外学校的限制，但实际上可能更倾向于招聘海归博士。

那么，海外学历对教师聘任和职业发展的影响是什么。海外学历能否帮助其进入更好的学校？在入职以后，有无海外学历的高校教师在教学、科研表现上有何差异？海外学历是否真的能够提高科研竞争力，帮助其职称得到晋升？本文将利用“亚洲学术职业变革”调查所得的全国28所公立高校专任教师的数据讨论教师的海外学历对其学术职业聘任的影响。以及在入职以后，有无海外经历的高校教师在教学、科研表现上的差异。进一步地，本文将讨论这种海外经历是否真的能够提高的科研竞争力，帮助其职称的晋升。

二、“海归”回流：机遇与挑战并存

(一)海外人才引进：中国学术职业聘任的新趋势

为了吸引海外人才，国家和高校都制定了待遇丰厚的海外人才引进政策。1994年启动的中科院“百人计划”是其中建立最早支持力度最大的一个，目的是到20世纪末吸引百余名海内外优秀青年人才，培养一批跨世纪的学术带头人。[3]2001年又专门增设了“海外知名学者计划”。[4]2008年12月，中央决定实施引进海外高层次人才的“千人计划”。2010年12月，中央人才工作协调小组批准通过了《青年海外高层次人才引进工作细则》，“青年千人计划”正式启动。自2011年开始，每年引进400名左右海外优秀青年人才。此外，各地方政府、高校也都制定了自己的人才政策。在境内外顶尖科研机构获得博士学位、拥有丰富的海外经历、入选国家人才计划项目，已经成为获取精英大学新任教职的优势条件。[5]

现阶段，海外学位在教师招聘时越来越“吃香”，很多高校都加大了对海外人才的引进力度。因此，相较于在国内获得学位的教师，在海外院校获得学位的教师在学术职业聘任时的优势往往较大，更可能进入更好的院校执教。从高校招聘的视角看，“985”和“211”高校早已要求新进的教师具有国际化学习经历或学术研究及交流经历。很多高校引进新教师按“三三四”的比例选聘，即30%来自本校毕业生，30%来自外校的毕业生，40%来自海外。[6]从一些院校公布的招聘条件可以看出，院校为了吸引“海归”人才，给予了他们相对更高的待遇。另外，从学者的研究中也可以发现，海归教师较本土教师有着更高的收入。[7]这一现象不仅在学术职业中，在很多职业中，海外留学经历都带来了较高的经济回报。[8]

(二)“海归”回流后的职业发展

关于“海归”教师归国后的职业发展，学界持有两种观点。一方面，有学者认为，“海归”教师的发展(主要是科研生产力)要好于本土教师。海归作为高层次人才队伍的重要组成部分，具备国际化的开阔视野，前沿性的知识储备，非本土的思维方式，因而更容易引领创新，发挥科技创新主力军的作用。[9]知识复合理论(knowledge recombination theory)认为，学习环境的迁移能够促进知识的迁移和知识资本的积累。[10]社会资本理论认为留学经历可增加研究者的科研合作网络资本。[11]因为拥有留学经历的教师既与本国科研人员有联系，同时又拥有国际合作资源，经常与国外学者和研究机构交流合作，扩大了其科研合作网络，使其科研生产力更高。[12]因此，相对于本土教师，海归教师发表国际论文的数量更多，且更倾向于和国际优秀学者合作，发表高质量的期刊论文。[13]如Jonkers等发现海归教师拥有广泛的国际合作资源，会对其发表高影响因子期刊的文章产生显著的正向影响，且往往处于第一作者的地位。[14]

然而，另一方面，“海归”教师的学术职业发展会受到多方面的影响。最为主要的是“海归”教师的归国适应性。归国适应(Readjustment或Reentry Adaptation)理论起源于上世纪60年代，主要从跨文化交际学、社会学、心理学、人力资源管理等视角探讨个体从国外回到祖国后交际行为的演变历程、表现形式及转变结果，为理解人们在归国适应过程中表现出的复杂现象及阶段性特征提供线索。[15]根据该理论，不少学者都曾讨论了“海归”学者的适应性问题。

不少媒体也都已经报道过海归教师在国内高校工作时出现“水土不服”的现象。[16][17][18]这种“水土不服”的“症状”表现为：(1)适应过程中，很多教师产生过较强烈的疑惑、不满、焦虑等负面情绪；(2)尽管有教学热情，但缺乏必要的教学技能；(3)由于习惯了国外相对自由的工作和生活方式，对国内的快节奏产生了一定的不适应；(4)论文发表面临重重困难，研究进展缓慢，学术水平难提高；(5)科学研究难起步，人际关系难处理，后顾之忧难解除；[19](6)对国内高校科研评价与晋升机制缺乏认同。海归教师在欧美发达国家较为成熟的学术体制中学习或工作过，对发达国家的学术制度和学术文化的认同感较强。他们回国后难以立即适应国内行政力量占主导的高校管理体制，对当前高校职称晋升和科研评价制度不太认可；[20][21][22](7)由于学缘关系网络都在国外，学术生涯刚起步，“海归”教师尚未建立起学术网络和学术人脉，[23]且国内外学术职业体制差异较大，“海归者”回国后在学术职业的发展中会受到限制。

这些不仅会降低海归教师的心理适应、社会文化适应和总体生活质量，还会较大程度影响其科研工作质量。[24]夏纪军基于中国24个经济院系的482名教师的研究发现，“海归”教师的国内科研产出水平相对较低，其论文平均发表数量要低于国内教师。[25]叶晓梅等利用我国研究型大学46个教育学院(部)的教师数据，讨论了“海归”教师与本土教师在科研生产方面的差异。他们发现，“海归”教师与本土教师在中文科研产出数量和质量上没有显著差异。“海归”教师发表英文论文的可能性较大，但当两类教师都发表英文论文时，“海归”教师并没有表现出优势。

承上所述，现有研究大多关注到了海外学历对教师科研生产的影响，但仍有一定的局限性。首先，科研生产仅是学术职业发展的一方面。除科研生产外，教师的职称晋升等问题鲜有文献关注。而且，目前学者都只是针对某个学科的研究，缺乏对整体的宏观把握。[26]其次，在获得职业发展以前，海外学历对教师的首要影响应该在于职业聘任，即能否进入更好的高校执教。遗憾的是，少有文献关注到海外学历对学术职业聘任的影响。

三、研究设计

基于已有研究，本文利用“亚洲学术职业变革”调查所得的全国28所公立高校专任教师的数据讨论教师的海外学历对其学术职业聘任和发展的影响。具体问题包括：(1)海外学历对教师聘任的影响，即海外学历的获得是否帮助教师进入更好的院校执教；(2)海外学历对教师职业发展的影响，即拥有海外学历的教师，是否在职业发展的过程中有着更多的科研生产以及更快的职称晋升速度。

2012年“亚洲学术职业变革”调查中国大陆部分的调查根据分层抽样的方法，先以高等院校为初级抽样单位，后以学科院系为二级抽样单位，向全国28所公立高校发放3000份问卷，回收有效问卷2807份。因为28所大学实际教师规模差异可能很大，为了使数据具有代表性,调查在各个高校样本量的选取中考虑了高校的实际教师规模。在2807位教师中，本文使用的是全职人员的2744份数据。

本文对海外学历的界定是，本、硕、博阶段任一学历的学位在除中国大陆的海外院校获得。读书期间在海外高校交流、交换和参加会议，工作期间出国进修的不被纳入本文界定的海外学历范围。数据显示，样本中具有海外学历的教师为4.81%。更为细致地，本文将具有海外学历的教师划分为只有本科在海外(2人，0.08%)，只有硕士在海外(40人，1.5%)，只有博士在海外(65人，2.44%)，只有本、硕在海外(2人，0.08%)，只有硕、博在海外(16人，0.6%)和本、硕、博都在海外(3人，0.11%)六种类型。

在对学术职业聘任的界定中，本文将高校类型划分为“985”高校、“211”高校和普通高校三个层次。在28所公立高校中，“985高校”(293人)有北京大学、清华大学和山东大学三所；“211院校”(610人)有安徽大学等六所；普通本科院校(1841人)有19所。

此外，本文还讨论了教师就职的学科等级。本文选择武书连2012年中国大学各学科门类排行榜来测量学科等级。在经济学、历史学、农学、理学、哲学、管理学、工学、医学、法学、文学、教育学、军事学这十二大学科门类中，武书连2012中国大学学科门等级评价采用百分比法，用A、B、C、D、E共5等11级表示各大学的实力。本研究将C、D、E三等归为C级及以下。各等级定义如下：(1)前10%为A等。其中实力最强的前2%是A++级，介于2%-5%(含，以下同)之间的是A+级，5%-10%为A级；(2)介于10%-30%之间为B等，占20%。其中10%-20%为B+级，20%-30%为B级；(3)位于30%以后为C等，占70%。

本文从科研生产和职称晋升两个方面测度高校教师的职业发展。(1)科研生产力通常用以代指教师个体、院系或学校层面科学研究产出的数量和质量。[27]关于科研生产力的度量,目前学界使用较多的是学术刊物论文发表数量或著作数量。[28]同样地，本研究选择过去三年内，教师在国内外学术刊物上发表的论文数量来度量教师的科研生产力。具体地，包含中文论文篇数和外文论文篇数两个方面。(2)职称的晋升亦是高校教师知识价值的另一种体现。而且现阶段，高校教师的聘用显然已经与晋升结合起来。本文所说的职称晋升速度是指高校教师从一级职称晋升到更高一级职称所用的时间。具体地，主要包括从讲师到副高的时间、从副高到正高的时间以及从入职到晋升为教授的总时间三个方面。

四、海外学历与学术职业聘任

从表1所示的海外学历与学术职业聘任之间的关系看，随着院校层次的提升，教师具有海外学历的比例逐渐增加。分学科来看，社会科学教师从海外获得学位的比例最高(7.4%)，工科教师最少(2.7%)。分学科门类来看，曾在海外获得经济学学位的教师最多，占11.9%；而农学教师全部都是在国内获得的学位。从就职的学科等级来看，就职于最高等级的A++级的教师曾从海外获得学位的比例最高(23.4%)；就职于C及以下等级的教师从海外获得学位的比例最少(2.7%)。

表1 海外学历与学术职业聘任(单位：%)

表2 海外学历与学术职业聘任

本文分别以进入的院校层次和学科等级为因变量，以海外学历为核心自变量，在参考已有研究的基础上选择控制变量构建了有序logit模型来讨论海外学历对学术职业聘任的影响。回归结果如表2所示。不难发现，海外学历对教师进入高层次院校(模型1.1)、高排名的学科(模型2.1)执教都有显著的促进作用。从各个阶段的学历来看，在海外获得博士学位对学术职业聘任的影响更大(模型1.2、2.2)。

五、海外学历与学术职业发展

在构建回归模型之前，本文统计了有无海外学历的教师，在受教育质量、教学和科研表现等方面的差异。(1)有海外学历的教师自评在研究生阶段接受的教学、科研训练质量显著高于无海外学历的教师；(2)从教学表现来看，有无海外学历的教师进行双语教学的比例分别为50%和14%，且二者的差异显著；(3)在科研方面，有、无海外学历的教师曾与国内同行合作的比例分别为76%和67%。二者曾与国外同行合作的比例分别为61%和17%。这两个差异均显著；(4)有海外学历的教师参加国内、外学术会议的次数分别为5次/人/年和4.05次/人/年。无海外学历的教师参加国内外学术会议的次数分别任3.17次/人/年和1.47次/人/年。二者在国内外会议参加次数上的差异均显著；(5)在作为成员的国内学术团体个数上，二者不存在差异，均为0.77个/人。而在作为成员的国际学术团体个数上，二者差异显著。有海外学历的教师平均每人成为了0.89个国际学术团体的成员，而没有海外学历的教师平均每人仅仅成为了0.16个国际学术团体的成员。

总体来看，与没有海外学历的教师相比，有海外学历的教师自评接受的教育质量更高、往往与国外的学术团体联系较多、与国外同行的合作更多、参加了更多的国际学术会议、更倾向于双语教学。有海外学历的教师的确在国际化教学和科研的能力上更强。这些都体现了海外学历对教师国际化教学和研究能力的帮助。接下来，本文从科研生产和职称晋升两个方面来具体考察高校教师的职业发展情况。

(一)海外学历与科研生产

从科研生产情况来看，样本高校教师平均每人每年发表论文的总数为2.12篇。其中中文论文1.61篇，外文论文0.51篇。有海外学历的教师每人每年发表论文2.13篇，没有海外学历的教师每人每年发表论文2.07篇。各类教师近三年科研生产的具体情况如图1所示。在此基础上，本文分别讨论了海外学历与近三年发表论文的总数、中文论文数和外文论文数之间的相关性。

图1 海外学历与科研生产(单位：篇)

当因变量为论文数量时，被解释变量为计数数据，故应选择计数模型。作为对照，本文先进行了OLS回归。在计数模型的泊松回归和负二项回归中，样本中论文数量的期望与方差相差很大，因此负二项回归更为合适。而在负二项回归中，本文首先构建了“零膨胀负二项回归”。结果显示，Vuong统计量为-3.57，远小于-1.96(比该统计量小的概率仅为0.02%)，故拒绝“零膨胀负二项回归”，应选择“标准负二项回归”。回归结果如表3所示。无论是OLS回归(模型3.1)，还是负二项回归(模型3.2)，结果都显示，拥有海外学历的教师并没有显著更多的论文发表量。海外学历的影响反而为负向不显著。在对博士学历教师的回归中，OLS回归与负二项回归的结果不一致。以负二项回归为准，仅硕士在海外学时，论文数量显著更多。仅博士在海外和硕博在海外时，论文数量显著更低。也就是说，海外学历总体影响的不显著可能是因为不同阶段海外学历影响异质性导致总体影响相互的抵消。

此外，科研生产还与就职院校的层次相关。上文已经证实，海外学历与就职院校层次也是相关的。因此，为了检验海外学历、就职院校与科研生产三者间的关系，本文在控制变量中放入了就职院校层次、海外学历与就职院校层次的交互项。模型3、4的结果均显示，就职于“985”院校的教师科研生产力显著更高。但“海归”教师并未因就职于高层次院校而促进其科研生产力显著更高。也就是说，海外学历并未因通过影响职业聘任而影响到科研生产。

本文采用同样的方法分析了海外学历与中文论文发表之间的关系。以负二项回归的结果为准，海外学历非但没有促进中文论文的发表，反而有负向影响(模型5.2)。而且，不同阶段的海外学历对中文论文数量的影响同样存在差异。只有硕士在海外时才会促进中文论文的发表。但仅博士在海外、硕博在海外以及本硕博均在海外时，中文论文发表的数量显著更低。另外，中文论文的发表与就职院校层次之间的关系变弱。

在对外文论文的分析中，由于外文论文发表量有较多0值存在，通过构建零膨胀负二项回归模型后发现，不能拒绝“零膨胀负二项回归”。因此，本文选择了“零膨胀负二项回归”。结果显示，海外学历对外文论文发表的影响是正向不显著的(模型7)。不同学历阶段在海外获得学位的教师，与没有海外学历的教师之间，外文论文发表量并无显著差异。另外，虽然就职于“985”院校的教师外文论文发表量显著更多，但遗憾的是，海外学历依然没有通过影响职业聘任而影响到外文论文的发表。

综上所述，海外学历非但没有促进教师论文发表的总量和外文论文的产出，反而在中文论文的发表上也不占优势。而且，“海归”教师也并未因为进入高层次院校而有更多科研产出。

(二)海外学历与职称晋升

样本教师从初职到副高、副高到正高、初职到正高所用平均时间分别为6.15年、6.36年和14.76年。有无海外学历的教师职称晋升的时间具体如图2所示。鉴于描述性统计的结果尚未发现一定的规律，本文又构建回归模型来讨论海外学历与从初职到副高、副高到正高、初职到正高时间的关系。

由于因变量晋升时间为非零年数，同样适合采用标准负二项回归但当我们分析初职到副高的晋升时间时，就自动剔除了那些没有晋升到副高职称的教师。这就导致了样本选择偏误。因为要分析职称晋升的时间，首要考虑的问题是教师是否获得职称的晋升。为了检验和解决这一内生性问题，本文在OLS回归和标准负二项回归的基础上，又增加了Heckman两步法。

图2 海外学历与职称晋升时间(单位：年)

海外学历与职称到副教授时间的关系如表4所示。其中，在对所有教师的分析中，Heckman两步法得出的λ显著为负(模型9.4)，因此认为自选泽问题是存在的。但在对博士学历教师的回归中，λ并未通过显著性检验，也就是说自选泽问题在这一教师群体中并不显著存在，因此本文并未将Heckman的估计结果呈现。结果显示，海外学历并未加速教师到副高的时间(模型9)。只有硕士学历在海外获得的教师晋升到副高的时间反而更长。

从表5所示的海外学历与教师从副高晋升到正高的时间关系来看，海外学历非但没有加速教师从副高到正高的时间，反而存在延缓效应(模型11)。这种延缓效应在仅博士在海外和硕、博在海外的教师群体中更为明显。有趣的是，在“985”院校就职的“海归”教师从副高到正高的时间是快于就职于其他院校的“海归”教师的。这说明，对于“海归”来说，进入高层次院校后，从副高到正高的时间能相对快一些。

从表6所示的海外学历与晋升到教授的时间来看，海外学历的作用也不明显。至此，本文认为，“海归”教师的职称晋升速度并不快于其他教师，甚至在副高到正高的晋升中会更慢。

表4 海外学历与职称到副教授的时间

表5 海外学历与副高到正高的时间

六、结论、讨论与反思

(一)研究结论

本文利用我国28所公立高校的专任教师2744份调查数据，采用OLS回归、负二项回归和Heckman两步法等方法，实证研究了海外学历对高校教师学术职业聘任与发展的影响。纵观全文，本文发现，海外学历在教师学术职业中的影响具有“两面性”。

表6 海外学历与晋升到教授的时间

一方面，海外学历的确能够帮助高校教师进入更好的院校、更高等级的学科执教。海外学历对教师进入高层次院校(模型1.1)、高排名的学科(模型2.1)执教都有显著的促进作用。而且，在海外获得博士学位对学术职业聘任的促进作用更大(模型1.2、2.2)。

另一方面，“海归”教师在其学术职业发展过程中，并没有表现出特别显著的优势，反而在某些方面表现出一定的劣势。

(1)首先，海外学历非但没有促进教师论文发表的总量和外文论文的产出，反而在中文论文的发表上更不占优势。另外，不同阶段的海外学历对科研生产的影响具有异质性。①仅硕士在海外学时，论文总数显著更多。仅博士在海外和硕博在海外时，论文总数显著更低。②只有硕士在海外时才会促进中文论文的发表。但仅博士在海外、硕博在海外以及本硕博均在海外时，中文论文发表的数量显著更低。③不同学历阶段在海外获得学位的教师，与没有海外学历的教师之间，外文论文发表量并无显著差异。

(2)其次，虽然科研生产与就职院校的层次相关，但“海归”教师并未因为进入高层次院校而有更多科研产出。①就职于“985”院校的教师论文总数显著更高。但“海归”教师并未因就职于高层次院校而促进其科研生产力。也就是说，海外学历并未因通过影响职业聘任而影响到科研生产；②中文论文的发表与就职院校层次之间的关系较弱；③虽然就职于“985”院校的教师外文论文发表量显著更多，但遗憾的是，海外学历依然没有通过影响职业聘任而影响到外文论文的发表。

(3)最后，“海归”教师的职称晋升速度并不快于其他教师，甚至在副高到正高的晋升中会更慢。①海外学历并未加速教师到副高的时间(模型9)。只有硕士学历在海外获得的教师晋升到副高的时间反而更长；②海外学历非但没有加速教师从副高到正高的时间，反而存在延缓效应(模型11)。这种延缓效应在仅博士在海外和硕、博在海外的教师群体中更为明显。有趣的是，在“985”院校就职的“海归”教师从副高到正高的时间是快于就职于其他院校的“海归”教师的；③从表6所示的海外学历与晋升到教授的时间来看，海外学历的作用也不明显。

(二)讨论与反思

首先，本文的研究表明了海外学历对学术职业影响的“两面性”。这种“两面性”亦折射出目前我国人才引进政策的“两面性”。一方面，我国高校对海外教师的人才引进力度的确是非常明显的。早在本文调查开展的2012年，“海归”教师就能进入更好的院校；另一方面，同样是早在本文使用的2012年的数据就已经显示，“海归”教师的科研生产并不像我们期待的那样数量多。这些“海归”教师占据了更好的学术职业位置，但在科研生产上没有十分突出的表现。如此大力地引进海外人才，但其效果值得反思。

其次，为什么“海归”教师的科研发表水平并不突出呢？如上文所述，“海归”教师的归国适应性问题是一个原因。因此，高校在吸引海外人才的同时，更重要的是做好“海归”教师入职后的职业发展工作，帮助“海归”教师更好、更快地适应国内的学术环境。进一步地，如何促进“海归”教师与本土教师之间的合作，将是一个极为重要的命题。

另外，除归国适应外，还有一个可能的解释是，“海归”教师在读期间往往没有像国内研究生一样的论文发表的硬性要求。海外高校对学生的培养质量并不完全以论文的发表来衡量。所以“海归”教师入职后的优势更多地体现在了能力上，而非论文的发表上。比如，本文统计了教师的教学科研表现后发现，与没有海外学历的教师相比，有海外学历的教师往往与国外的学术团体联系较多、与国外同行的合作更多、参加了更多的国际学术会议、更倾向于双语教学。这对于高校国际化水平的提升作用不言而喻。此外，“海归”教师已经具有了国际学缘，能够帮助学校与国外学术圈建立联系。尤其是在开展讲座、组织国际会议时，“海归”教师的作用能够体现得淋漓尽致。有海外学历的教师的确在国际化教学和科研的能力上更强。这些都体现了海外学历对教师国际化教学和研究能力的帮助。所以，本文并不是、也不能完全否定海外学历的重要意义。在注重教师出身的同时，我们必须加强国内本土教师的国际化的教学与科研能力，进一步培养和提升其国际竞争力。

再次，除了大力引进海外人才，我国也越来越重视培养本土博士的国际化经历。联合培养、国际交流、国际会议的培养形式越来越丰富。我国本土研究生在这些方面能力的培养和提升，是提高他们未来学术职业竞争力的必要条件。这些海外经历往往要花费国家和高校的部分经费，也要花费博士个人的时间和精力。可以说，社会各界都投入了很大的成本，那么，这些国际化的海外经历是否真的有帮助，有什么帮助，给博士就业和职业发展带来了什么这一系列问题的讨论就显得十分必要。

最后，本文在研究上还存在一些局限。比如，(1)由于调查时间较早，本研究的样本中“海归”教师的比例较少。随着近年来“海归”教师引进力度的加大，高校教师群体中有海外学历的比例一定有很大的提升；(2)在考察学者科研生产时仅用中、英论文发表数量，指标单一，不能全面反映科研生产状况。(3)本文暂时还无法考察不同教师的教学成果差异。在一些不易量化的指标中，或许结果是不一样的。当然，本文期待未来的研究能够对这些给出更好的解答。