习作指导主题化实施

江苏省扬州市开发区施桥中心小学 李 梅

作文能力的形成仅仅依托教材每个单元的训练内容是远远不够的，教师要善于从单元教材设置的作文内容中提炼出匹配的主题，紧扣这一主题进行探究性实践活动，积极从教材作文出发，创设可感而丰富的生活情境，让学生在参与实践活动的过程中形成丰富的体验，积极从教材和生活中获取整合性，让学生将主题化创作的过程演化成为情感倾诉的过程，走出习作机械方法论的尴尬，提升学生的语文综合表达素养。

一、实践活动，设置“推荐”主题，开掘情感表达通道

很多学生的表达语言苍白、情感乏力，创作时毫无热情，写出来的作文也是索然无味，读起来味同嚼蜡。究其原因，就是作者仅仅是呈现信息、表达内容，而没有能够与情感表达有效结合起来。教师要从习作要求出发，提炼出相应的主题，让学生在探究主题的过程中丰富情感，形成语言表达的认知通道。

比如统编版四上第一单元就设置了“推荐一个地方”的习作练习，教师利用这一习作要求提炼出了“我要推荐”的习作主题，让学生在正式习作之前到自己要介绍的地方走一走、看一看，开展相应的活动，积累丰富的情感体验；随后，教师在课堂中先不进行习作的教学，而是组织了“我要推荐”的分享交流会，要求学生选择让自己兴奋不已、流连忘返的地方，将自己体验参与的过程以及感受分享给大家，并转变为鲜活的情感体验。

推荐一个地方的训练价值绝不是要让学生进行信息的堆积，而要让学生在充分表达推荐理由的同时，用自己的感受来感染、同化其他学生的认知。这样的提炼和参与，就强化了学生情感体验，使学生在介绍中融入了自身的情感，为学生认知素养的发展奠基。

二、丰富拓展，设置“想象”主题，架设情感表达桥梁

很多教师在习作教学中一直都倡导有什么就写什么。诚然，在学生习作起步阶段，尤其是学生根本不知道写什么、怎么写的时候，这种理念降低了习作的难度，增强了学生的参与度，但学生习作能力不断提升之后，继续用这样的标准来要求学生就显得相对滞后了。因此，教师要善于引导学生积极开展想象来表达，释放情感，为学生的畅快表达架设桥梁。

比如统编版四上第三单元的习作“我和_过一天”就是一篇以想象为主题的习作，教师就可以设置“想象类”的主题，引导学生进行习作的表达。首先，教师要充分发挥本单元其他文本的范例作用，引用单元中盘古、普罗米修斯、女娲等一系列的神话人物，激发他们内心对神话人物的敬佩和向往之情；其次，教师吊足学生的胃口：你们想与神话人物交朋友，一起生活一天吗？孩子们的兴趣被充分调动，此时引导学生联系自己的生活：神话人物都有不同寻常的本领，你们生活中有哪些愿望是无法实现的，现在可以借助他们的力量来实现了。孩子们的情感就被高涨的兴趣所激活，纷纷选择了自己熟悉的哪吒、孙悟空等人物，通过想象来实现自己生活的愿望，并写出了一篇篇情节生动的习作。

在这一案例中，教师没有完全局限在教材习作中，而是以主题化的方式，让学生经历了从教材到生活的体系化思维过程，丰富了学生内在情感体验，为习作表达奠定了基础。

三、体验感知，设置“游戏”主题，铺就情感表达跳板

爱做游戏是每个孩子与生俱来的天性。马克思·范梅南说过：“儿童就是用游戏的方式来认识和了解世界的。”习作中情感的激发，如果不能有效地作用于学生内心，再精妙的语言也将无济于事。因此，教师可以巧妙地利用游戏的方式，高效激发学生的情感体验，让习作表达随着情感的升腾奔涌而出。

比如统编版四上第六单元要求学生写“一次游戏活动”，教师相机提炼了“游戏”主题，设置了看游戏、谈游戏、玩游戏、写游戏的系列活动。在看游戏中，教师组织学生观看一些现在流行游戏和传统游戏的视频，丰富学生对游戏的认知；在谈游戏中，教师帮助学生打开话匣子，将游戏中印象最深刻、感触最丰富的地方和大家进行交流和分享；在玩游戏中，教师组织学生开展自己喜欢或者从视频中积累的游戏，用实践参与的方式丰富自身的情感体验，蓄积表达的情感；在写游戏的环节中，教师不进行专门的技法指导，而是在学生情感蓄满之际，搭建语言表达的平台，让学生在实实在在的表达中将自己的情感和游戏的过程展现出来。

著名文学评论家刘勰曾经在其论著《文心雕龙》中指出“披文以入情，情动而辞发”的理念，习作教学如果仅仅是从机械生硬的角度展开，最终必然是枯燥无味的，只有充分激活学生内在的情感体验，并在主题化的系列活动中践行，才能丰富学生的语言表达，切实提升学生内在习作表达能力。