针灸经典教学改革中学情分析的实践与探讨

李宝金，李桃花，余 丽，赵雅芳，李晓芳，马惠芳

(北京中医药大学：A.针灸推拿学院；B.东方医院，北京 102488)

《针灸医籍选(读)》是高等中医药院校20世纪80年代以来开设的针灸推拿专业本科生主干必修课之一，2010年前后《<针灸甲乙经>选读》[1]《<针灸大成>导读》[2]于甘肃中医药大学、天津中医药大学等高校相继开设，这些针灸经典课程可使学生全面了解中国古代针灸学成就，在拓宽学生知识面、合理构建知识结构等方面具有重要作用。近年来TBL[3]、PBL[4]和CBL[5]等探究性教学方式[6]的引入显著提升了教学效果，其实施均离不开一个共同的前提基础——学情分析,学情分析是从知识本位向学生发展转变的新课程改革关键点之一[7]。

1 学情分析概念、由来简介

学情分析是本土化概念，西方学界并不存在统一话语，是用学习者特征(Learner’s characters)、分析学习者(Analyze learners)、分析学生(Analyze students)等叙说嵌入到教学设计、学习评价等研究中。国内突出实用性，强调提升课堂教与学[8]，在研究视角及内容上既显示出一致共通性，又体现出差异多元性，在内涵与定义方面尚无公认的一致界定。邵燕楠等[2]从语言学角度解读学情分析，就是分解“学情”以寻找各部分关系及“学情”作为整体与教学设计、教学实践的关系，并提出学情概念最早见于1984年黎世法的“最优中学教学方式实验法”。而陈瑶[9]认为是1988年赵振旗提出的学生知识基础、学习方法与兴趣、心理状态以及理解能力等情况[10]。陈隆升[11]则关注到另一种表述——备学生，他认为中学语文教师“三备”中的备学生就是学情分析，并举出主要内涵“了解他们对一定学科的有关知识、技能掌握的范围和质量；了解他们的学习兴趣和学习态度；了解他们的思维特点、自学能力和学习习惯等。在了解学生的基础上，预测他们在学习新教材中可能出现的问题”。可见，备学生与学情分析均强调教师对学生的关注，按此理解还可追溯到1981年胡兴然[12]的备小学自然课时“要备如何联系学生的生活实际”和1984年卢福传[13]的中学语文教师备课应包括备学生、教材及教法3个方面，备学生就是要调查了解每一个学生的特点。概言之，学情分析始于20世纪80年代的中小学教育，此后渐扩至高等教育。在1984年的学情和备学生两种论述中，黎世法[14]将中学生学情分为学习书本知识的本质学情、具体学情并建立理论框架，而卢福传教学经验式的备学生论述则较为简略，二者理论建构与经验阐述分野鲜明，由此决定了两种词语表述不同的发展态势。从现状来看，学情分析拥有更高的使用频率，成为较公认的名词表述，而备学生则似成为一种俗称和别名。

事实上，从了解学生以施教这个角度来看，古今中外皆有先例。中国古代可以溯源至孔子的因材施教、孟子的教亦多术，古希腊有苏格拉底“精神助产术”、亚里士多德“自然教育论”；当代美国加涅等人的学习分类理论，使学情渐变为教学设计的核心组成部分[6]。随着国内新课改的深入，以学生为中心、以本为本等理念渐次凸显，学情分析得到较多关注，如北京师范大学“中国大学生就读经验调查”、清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”和北京大学“首都高校质量检测项目”[15]均是国内有代表性的大型学情研究项目。

2 针灸经典教学改革中的学情分析实践

2019年2月～2020年2月选取北京中医药大学4个班级共223名本科学生的针灸经典教学课程进行学情分析的教学改革实践，具体如下。

2.1 研究对象

4个班级的整体客观性信息，可在大学的本科教务版块“综合教务管理系统-教师专区-个人课表”中调取(见表1)。

表1 班级一般情况表

2.2 研究方法

在经验分析法、访谈法的基础上，采用问卷调查法了解学生的一般情况和基本情况，分析学生课程基础等起点水平和学习兴趣、方式等，进而采用观察法和资料分析法直接、间接地评估学生学习本课程的状态，多角度、多途径地分析学生的学习特征和当前的知识、技能状态以及学习态度，同时注意对学生群体共性与个体差异的分析[16]。

2.3 学情分析结果

课程基础。课程基础是学习起点中最为主要的一个方面，涵盖知识基础、学习方法及学习能力等。针灸经典课程有较为全面的针灸学理论框架，既包含阴阳五行、气血精神、脏腑肢体、解剖生理病理、养生预防、疾病诊断与治疗原则等基础知识，也包含经络腧穴、刺法灸法及针灸诊疗等针灸学专科知识，同时还有医德伦理的培养、研读古籍的方法、检索诠释文献的能力以及针灸思维能力的训练等多个方面，其中部分内容与其他课程交叉互通，故针灸经典课程的学习起点是多方面的，相关基础课程也很多，现将各班课程情况择要整理如下(见表2)。

从表2看，4个班级均有较好的通识教育基础，但不同专业有所侧重。如D班未学过A、B、C班的《医古文》，缺少医学古籍的阅读训练；A、B班未学过C、D班的《中国古代哲学基础》，对中国古代哲学可能欠缺了解；C班学过《中国传统文化导论》，对中国传统文化的学习较其他班多一些。专业主干课方面，A、B班已修《经络腧穴学》《刺法灸法学》和《<内经>选读》《<伤寒论>导读》等课，D班已修《经络腧穴学》《刺法灸法学》和《针灸治疗学》等课,这些课程为学习《针灸医籍选》奠定了较好的基础；而C班因处于低年级仅与《针灸甲乙经》同时学习《经络腧穴学》和《<内经>选读》，缺乏针灸基础知识。选修课方面，A、B班部分学生选修过《中国医学史》《经络诊察法》和《针灸推拿临床解剖》，D班部分学生选修过《中药学简史》和《诊断学基础》，这些学生对医学史有一定了解，具备一定的针灸或现代医学诊断知识，对理解《针灸医籍选》学术发展、疾病诊断等古文具有较大帮助。在实践教学环节上，A、B班刚经过集中见习，对针灸知识的临床实际应用有直观感受，这是C、D班所不具备的。

表2 各班级课程基础表

学习兴趣与方式。将4个班级所阅课外针灸书按类别汇总为8类。其中第②类近现代针灸名家经验书籍最多，有53种，如《郑魁山针灸临证经验集》和《国医大师程莘农临证指针》等；其次是第①类中医古籍+古籍今释书籍有46种，如《灵枢》《针灸甲乙经》《<灵枢>诠用 一针疗法》和《针灸学释难》等；第④新(单)式针灸法和③腧穴类分别为24种、21种，如《耳穴治疗学》《董氏奇穴针灸学》和《杨甲三取穴经验》《针灸穴名解》等；第⑤现代针推医者论说和⑥针灸文献理论专著类均为13种，如《黄帝内针》《阴阳九针》和《中国针灸学术史大纲》《经脉理论还原与重构大纲》等；第⑧中医科普入门和⑦针灸现象机制探讨类分别为5种、4种，如《针灸入门九讲》《中医针灸》和《经络敏感人—经络感传现象研究资料集》《针刺镇痛原理研究》等。

整体来看，对①②的首要关注，显示了青年期本科学生对前人知识经验的渴求，前人知识中经过历史和临床检验、筛选而留存下来的书籍是课外阅读首先关注的对象，名家经验类书籍的综合直观性、已验可信性、个体感受性显然有比较强的吸引力。对③④的次级关注，较为明显的表现为相关课程基础上的衍生阅读，如《经络腧穴学》课程中学生为了增强对腧穴定位的记忆以及对穴名含义的理解，对腧穴图谱、速记及穴名释义、歌诀等类别书籍阅读较多，《刺法灸法学》课程涉及耳针、腕踝针以及腹针等新式微针系统针灸和小针刀、浮针、百笑灸等新式针具针法针灸，其中耳针、腹针以及五行针灸还与我校的耳针协会、察耳学社、腹针学会以及五行针灸学社等学生社团或授课教师推介有关。⑤中《黄帝内针》和《阴阳九针》“针道”“心法”“奇术”等字眼，在一定程度上反映了本科生对院校教材以外社会流行热点的关注。对⑥⑦的关注较少，一方面与学生未修过此类课程有关，另一方面也体现了本科生学习认知的一般规律，即从感性认识到理性认识，从记忆、熟悉到思考、思辨的思维深加工过程，符合大学本科阶段学习基础知识的阶段性特征。

3 思考与讨论

3.1 学情分析是师生双向交流、教学相长的过程

学情分析虽以了解学生情况为目的由教师施行，但并不是教师对学生的单向了解，也同时发生学生对教师的了解和教师对学生的学习，在一定程度上促进了师生间的相互信任和情感交流。如学生回答教师访谈和问卷问题时，会感知到这位教师想要了解学生的意愿，而教师可以学习大学生青年群体较为关注的知识内容和形式。调查问卷本身也是一种师生间的对话，在师生交流远不如中小学那样密切的本科学习阶段，问卷传达出教师对学生的有意识关注和尊重，学生会由此感受到自己是学习的主体。学生可以通过问卷回顾已有知识、重温学习动机和目标、表达学习意愿和愿景并且认识当下的时间精力分配情况等，借由问卷总结和重新认识既往学习生活，学习主体意识得以强化，同时学生也意识到教师对他们的了解是多方面、多层次的。教师可以通过问卷丰富教学话语，灵活调整教学理念和方式。问卷增强了师生间的信任感和交流意愿，为自由平等交流打下坚实基础。事实上，学情分析绝不仅仅是教师了解学生的工具和方法，还是师生间的情感纽带和桥梁，教师认真用心、诚恳平等、自由对话的态度，会成为提高教学质量、促进教学相长的重要催化剂，也会成为立德树人、全方位育人的主要调和剂。

3.2 需以学情分析为基础进行针灸经典教学设计

针灸经典课程为综合性理论提高课，具有较全面的针灸理论知识框架，授课前必须客观了解学生已有基础，避免单凭主观经验过低或过高地估计学生情况，才能有效开展以问题为导向的发现性主动学习。如A、B班在修《针灸医籍选》前已修《中医诊断学》《经络腧穴学》和《刺法灸法学》，可以对相关内容进行较深入的思考，而对涉及《针灸治疗学》的内容则因尚未修习而难以进行有深度的思考；D班在修《针灸医籍选》前已修《经络腧穴学》《刺法灸法学》和《针灸治疗学》，但未修《中医诊断学》，对经典原文的思考有广度而缺乏深度；C班在修《针灸甲乙经》之前仅修过针推入门导读课，因缺乏专业课基础而难以展开思考。因此，不同的班级及课程基础，针灸经典课程的教学设计则要不同；即便是同一个班级，学生对既往课程掌握程度也有差异，阅读课外书的种类、数量也有差别，对针灸经典的理解也会存在差异，教师要从不同角度进行分层次的教学设计。

3.3 学情分析可在医教协同思想路径上尝试借鉴病情分析

“教学也像医学一样，不仅需要特殊的敏感性、诊断的技能、提供建议和完成适当业务的能力，而且需要长久的实习期”[17]，奥苏贝尔的比喻指出了教师和医师的一些共同特质，至少在学情分析和病情分析上我们看到了许多共通性和可借鉴性。事实上，针灸经典丰富多层次的理论内涵和可以不断创新的实践外延，可以贯穿历史与现代、接续传统与新生，针灸经典理论与临床实践、现代科研之间的巨大张力是针灸经典课程区别于其他针灸学课程的最主要特色。针灸经典课程可以使不同基础、不同需求的学生有各自的感悟和收获，而要做到这一点，正如医生在做出精准的诊断治疗前必须先要系统深入地获取病患资料进行病情分析一样，教师也必须对学生的情况进行全面而具体地把握，学情分析由此成为针灸经典教学设计必不可少的基础环节，唯有如此，才能进一步提高针灸经典教学质量进而达成教育育人的医学教育改革目标。

美国专业教师评审机构指出，“教师的能力不可以一劳永逸地获得，它是永无止境的发展。因为他们的工作领域充满了没有解决的难题和不断扩展的研究成果，教师的专业责任要求他们成为自己教学技艺的终身学习者，努力发展自己的能力，深化自己的认识，提高自己的技巧，使自己在作出判断时变得更加明智”[18]，此处对教师能力的要求同样适用于医师，二者的相似性可见一斑。作为具有双重职业身份的医学专业教师，可以在医学教育改革中努力尝试教育学、医学两个学科间的融会贯通，在概念以及方法等层次尝试更多借鉴与发展，或许是跨越原有卫生系统与教育系统的医教协同[19]，进而在思想路径上进行探索以及扩展的新尝试，而学情分析无疑是一个很好的切入点。