指向阅读能力提高的阅读教学策略初探

□李彩娟

阅读能力是学习能力的核心。阅读教学是学生阅读能力得以发展与提高的重要途径。在传统的课堂教学中，教师容易对阅读能力产生理解上的偏差，导致教学指向不明，策略低效。那么，如何理解阅读能力？北京教科院基教研中心李英杰老师提出，阅读能力可分为“提取信息、整体感知、形成解释、作出评价、实际运用”五个层级（见下表）。它与国际阅读测评项目的阅读测试框架相比，更贴近学生实际，层级梯度更明显，易于检测，操作性强。教师清楚了阅读能力的内容和层级，就能明确教学指向，进而采取有效的教学策略。

阅读能力（层级）提取信息（Ⅰ）整体感知（Ⅱ）形成解释（Ⅲ）作出评价（Ⅳ）实际运用（Ⅴ）能力描述能从文本中获取信息，包括提取单一信息，提取多个信息，提取多个信息并进行比较、筛选将文章看成一个整体并且有较为全面的理解，对文本的主题和主要内容进行整体感知利用文本信息和个人经验，对相关问题作出合理解释和推论在理解的基础上，能对文本中的事件、形象、情感等形成自己的看法，作出判断把自己的生活与文本的意义相联系，能合理运用文本信息解决生活中的问题

一、寻找关键词句——保证提取信息的准确性

提取信息是指从文本中找到符合要求的关键词句。教师经常会问学生：“你怎么知道？”“你从课文中哪些地方读出来的？”要想回答这些问题，就要找到符合要求的关键词句。那该如何操作呢？

（一）耐心而细致地完成阅读

笔者很清晰地记得这么一道测试题。

本题看着好像很简单，但大区域测试的正确率仅为28.62%。正确答案应该是B，可是学生选A、C的很多。片段中直接描写天气的词有三个，按在文中出现的顺序分别是“凉快、炉火般的、闷热”，即对应A、C、B。“凉快”“炉火般的”都处在正确答案“闷热”之前。学生或许根本没有读完文本，看到任何一个表示“天气”的词就选了，这种可能性很大。看到此结果，使人联想到平常的课堂，当教师提出问题时，学生可能没有阅读完相关内容就举手了，或者听完问题但没有经过认真思考就举手了。可见，学生阅读时往往缺乏足够的耐心，习惯于、满足于提取现成的、单一的信息。

针对上述现象，教师可让学生“不急，读完之后再回答”。所提问题要具有导向功能，导向学生耐心而细致地完成阅读任务，导向学生良好阅读习惯的养成。

（二）学会在比较中筛选出关键信息

上述片段选自《鲨鱼》一文。将它作为精读课文进行教学时，一位教师引导学生直接聚焦描写天气的词，“这个段落共有几个描写天气的词？请找出来”“紧扣题干中的关键词，想想应该选哪个”。另一位教师当学生回答“凉快”时，提示道：“不急，读完第一自然段，找出所有描写天气的词，联系问题，比较一下再告诉大家。”一会儿，教师还是请这个学生发言，并且问他：“刚才选‘凉快’，现在选‘闷热’，你是怎么想的？”在这一过程中，学生既养成了耐心阅读的习惯，又尝试提取多个信息进行比较、筛选，还展示了自己的思维过程，语言也得到了发展，可谓一举多得。

指导学生获取信息，教师要让所提问题与文本中的具体信息建立联系，引领学生聚焦文本细节，学会发掘隐含的信息，通过比较，排除干扰信息，筛选出关键信息。

提取信息能力在能力五层次中是最低的层次，却是排在第一位的、最基础的能力，整体感知、解释、评价、运用都要以准确而全面的文本信息为支撑。

二、多角度梳理——真正从整体上感知文本

整体感知就是将文章看成一个整体。学生在通读全文、初步与文本进行对话之后，会对文本的主题、内容、情感、形式等形成整体的感知。

很多教师在进入初读感知环节，往往会提出这样的要求：（1）通读全文，读准字音，读通句子，不会读的多读几遍；（2）想想课文写了什么事。不难发现，教师将“整体感知”简单等同于说说课文的主要内容。笔者曾在不同场合问过很多教师：“假设让你也这样读上几遍后说说课文主要写了什么，你觉得你一定会说吗？”“备课时，你不看教师用书能保证自己可以准确地概括出课文的主要内容吗？”教师一般都会说做不到。概括课文主要内容的难度系数高，统编教材将之列为长线目标来达成。教学时，教师要采用“多角度梳理”的策略，让学生真正学会从整体上把握全文。

（一）借助人物与事件来梳理

课文中的故事、现象、道理往往都是通过人物与事件来叙述的。对于这类文本，可以借助事件本身来梳理文章的脉络，达到整体感知的目标。

1.要素提取法

通过事件，表现人物的性格、特点、品质，是写人记事最常用的方法。有些文章中，人物只有一个，事件是发展的，所以事件是整体感知的关键点。

统编教材四年级上册第四单元的语文要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”。初读课文，确定了主要人物后，可从文章中提取出“起因、经过、结果”三要素，有的文章再加上“时间、地点、人物”，共六要素。学生认识了主要人物，并将事件的这些要素串联起来，就能较好地把握整体。这里的难点是让学生对“经过”进行进一步的梳理，如学习《女娲补天》时，通过梳理，明白女娲经历了寻找彩石、炼石补天、龟足撑天、儆杀黑龙、芦苇烧堵的过程。

2.事件整理法

有些课文是通过几件事来表现人物性格、特点或品质的。梳理出事件以及事件之间的关系是整体把握文本的关键。

统编教材四年级上册第七单元中，《为中华之崛起而读书》的课后题“默读课文，想想课文讲了哪几件事，再连起来说说课文的主要内容”直指单元语文要素。对于这类文章，要首先梳理出围绕主要人物的每个事件，再厘清事件之间的关系，把握了这两点，基本上就能把握住文章的整体了。如《为中华之崛起而读书》中可梳理出“表达志向”“耳闻中华不振”“目睹中华不振”三件事，后两件事是原因，第一件事是结果，这样就把握住了全文的结构与内容。

3.关系梳理法

有些文章中，既有多个主人公，又阐述了多件事。整体感知这类文章的方法是先梳理出主要人物，再厘清人物之间的关系，明白他们之间发生了什么事。

如四年级上册神话故事《普罗米修斯》里神的名字多而难读、难记。学生可借助课后题“注意读好众神的名字”，先找出众神的名字并读正确，再厘清众神之间发生了哪些事，进而梳理出人物关系（如下图）。

当学生厘清了人物之间的关系后，就能够从整体上感知课文。将人物关系用语言表达出来，就成了课文的主要内容。

（二）借助事物（事件）的几个方面来梳理

小学习作往往从学习观察、写观察片段入手。教材中有不少经典的观察范文，给学生提供了观察的方法、描写的范式。它们往往通过介绍一个事物（事件）的几个方面来展开描述。教师要用好“观察范文”。

如学习四年级上册《爬山虎的脚》时，学生可先“从课题读出文章写的事物是爬山虎的脚”，再“通读，了解几个自然段分别写了爬山虎生长的位置、叶子的特点、爬山虎的脚和爬山虎是怎么往上爬的”。这样就知道全文介绍了爬山虎的脚的哪些内容。

又如四年级上册《观潮》一文根据时间呈现画面。教师可引导学生理解课文写了“潮来前”“潮来时”“潮去后”这三个时段里的潮水，以及人们的惊叹与震撼。而同册《走月亮》一文写了“我和妈妈走月亮”的事情，根据地点呈现画面。学生在整体梳理的基础上走进每一个画面，感受温馨的场景、浓浓的亲情。

（三）借助情感线索来梳理

情感是一篇文章的灵魂。小学教材中以情感见长的文章不少。阅读这类文章，可以抓住人物的情感来梳理文本，从而达到整体感知全文的目标。

如五年级上册的散文《父爱之舟》用了倒叙的手法，以梦境呈现往事，表现父亲对作者深沉的爱、作者对父亲无限的思念。从梦醒开始，到枕边一片湿结束，首尾呼应，浓浓的情感贯穿整个梦境，藏在所有往事里。教学时，初读梦境段落后，教师可提出这样的要求：（1）再读，思考写了梦中的哪几个难忘的场景。（2）研读，说说哪个场景给你的印象最深，以及你觉得父爱藏在往事的哪些细节里。第一个任务指向对文本的整体感知，第二个任务指向体会浓浓的父爱。

又如五年级上册《桂花雨》一文回忆了“我”小时候在桂花飘香的时节的摇花之乐。课后题让学生“说说桂花给‘我’带来了哪些美好的回忆”。这个练习以情感为主线，指向对全文的整体感知。

（四）借助课文中的插图来梳理

教材中的插图都是教材编写者用心安排、精心挑选的，是现成的有效的教学资源。低年级教师往往能较好地利用这些插图，而中高年级教师则容易忽视它们，没有发挥它们应有的作用。其实，运用插图并不是低年级的专利。高年级课文中的插图也有其功用，有的可以帮助学生整体感知、把握全文。

如四年级上册《盘古开天地》中配有四幅连环画，画的正是盘古开天地的过程。教学中，教师可以要求学生：（1）读题明事件。（2）说说每幅插图画了什么。（3）找出文中与图画对应的段落，说说盘古开天地经历了哪四个过程。学生借助插图，对应文本，能初步知晓课文写了盘古在混沌中沉睡、开天辟地、顶天立地、化为万物的过程，从而从整体上把握课文的主要内容。

三、多维度联结——促进解释能力、评价能力的有效提高

形成解释是指利用文本信息和个人经验，对相关问题作出合理解释和推论。作出评价是指在理解的基础上，对文本中的事件、人物形象、情感等形成自己的看法，作出判断。这两个能力的共同点是“依据+方法”，依据要充分，方法要合适。

解释和评价的依据，一是文本信息，二是个人的相关经验。文本信息即文本中的语言文字表达出来的所有意义；个人经验，包括生活经验、阅读积累、社会阅历等。理解文本内容，准确提取文本信息，为合理解释、正确评价提供支撑和依据；丰富的个人经验则能使解释和评价的理由更充分，结论更精确、更有说服力。

（一）单维度直线联结——用对依据

单维度联结，指形成解释或作出评价时，依据只来自文本材料。找对、找全关键词句是关键，加之正确的表达方式，能让解释和评价更有效。

如三年级上册《在牛肚子里旅行》课后第二题为：“从哪里可以看出青头和红头是‘非常要好的朋友’？默读全文，至少找出三处来说明。”这个题目就是指向形成解释的，要求至少找出三处关键信息来作为推论的依据。

第一步，在理解的基础上找相关语句。第二步，交流梳理。（1）玩耍——好朋友会一起玩耍。（2）青头的心情——当听到红头喊救命时，青头很着急；当得知红头被牛吃进肚子时，青头很吃惊；当红头表达各种担心、悲哀时，青头为红头所急。（3）青头的行为——一下子蹦到牛身上；摔到地上；不顾身上的疼痛，一骨碌爬起来；当红头进了牛肚子时，为了让红头听得清楚点又跳到牛身上，还爬到牛鼻孔里蹭来蹭去，让牛打喷嚏，帮助红头脱险。（4）青头的语言——什么情况下说了什么？读出青头的语言里包含了着急、安慰、陪伴、鼓励，它还指导红头脱险。（5）红头的表现——遇难时对青头说的话，表现出来的悲哀、失望，都能看出它对青头的信任和依赖，只有好朋友才会这样。第三步，用合适的方法说。方法就是“理由+说明”。理由可以分成三个方面，也可以是一个方面的三个点；可以一个理由一个说明，也可以三个理由一起说明。说明过程中要语言连贯，条理清楚，有一定的逻辑。

中年级是解释能力培养和提升的重要年段。所以，统编中年级教材有大量的课后题都是指向解释实践的，教师要读懂、用好教材。

统编中、高年级教材中，让学生作出评价的学习要求也比比皆是。学生可以采用“依据+结论”的方式来练习。

（二）多维度交叉联结——用好依据

多维度交叉联结指的是形成解释或作出评价时，依据不仅仅来自文本，还来自个人经验、背景材料等。依据准确与否、适当与否，直接关系解释或者评价的正确性。若依据不对，再严谨的解释或评价都是无效的。

如四年级上册《为中华之崛起而读书》课后第二题为：课文多次出现“中华不振”这个词，查阅资料了解当时的社会状况，结合下面周恩来写的诗，理解他立下如此志向的原因。（周恩来写的诗：大江歌罢掉头东，邃密群科济世穷。面壁十年图破壁，难酬蹈海亦英雄。）这类练习指向解释和评价能力的培养，不能轻易“放过”，要让学生经历从理解到表达的过程，这同时也是阅读能力提升的过程。

教师可引导学生找到以下几个方面的依据来支撑自己的观点：（1）社会现实——耳闻和目睹“中华不振”的现实。（2）时代背景——解决“为什么中国土地被外国人占据”“为什么中国警察怕外国人”“为什么不把外国人赶出中国”这三个问题，感受当时国家的贫穷落后、多灾多难、饱经风霜，体会列强当道带来的耻辱。（3）人物内心——通过教材第17自然段中的关键语句“沉重分量”“像一团烈火”“一直燃烧”以及课后题中的小诗，感受周恩来少年时期就具有满腔的爱国情怀，胸怀拯救国家民族的远大志向。以上三个方面就是他立志的原因。学生用好这三个依据，对其进行有条理的阐述，就是形成解释、作出评价的过程。

四、多向综合联系——让解决问题成为现实

实际运用能力是指能把自己的生活与文本的意义联系起来，能合理运用文本信息解决生活中可能遇到的问题的一种能力，也叫解决问题能力。它是阅读能力五个层次中的最高层次，前四个层次都属于“初步具有的现代文阅读能力”，唯独它属于“简单的综合运用能力”。

笔者曾让学员就阅读篇目《两栖动物》上研究课。最后环节指向实际运用能力的培养。当学生学完课文，了解两栖动物的特点后，教师设置情景题：“今天的课堂上来了一位动物朋友，它不知道自己是不是两栖动物，请大家帮个忙。”然后教师出示两张PPT（如下图）。

学生解决问题需要依托以下能力和经验。（1）提取信息能力。能从阅读材料中提取关键信息，即掌握两栖动物的特点：①都有潮湿的皮肤，而且皮肤光滑，没有毛发和鳞片。②必须始终栖息在潮湿的地方，以避免皮肤干枯带来的许多危险。③只能生活在淡水中。④都是变温动物。（2）观察能力。能联系两栖动物的特点，对图片进行有效观察：①图片上的动物没有光滑的皮肤，只有漂亮的鳞片。②“海水鳄”这一名称直接表明它生活在海水里，不是淡水里。（3）阅读经验。学生联系自己平时课外阅读得到的知识加以补充说明。

学生凭借已有的提取信息能力、观察能力、阅读经验，得出美洲海水鳄不是两栖动物，是爬行动物的结论，解决了生活中的问题。

有充分的、可以得出结论的理由是解决问题的关键，除此之外，还得学会有序地、符合逻辑地进行表达。如针对上述问题，学生可以按照教师教给的方法，先说结论，再一条一条陈述理由，也可以先一条一条陈述理由，再得出结论。

综上，阅读教学要着眼于阅读能力的提高和发展。为此，教师要具备相关的培养意识，明确阅读能力的内容和层级，在阅读教学中实施有效的教学策略，以提高学生提取信息、整体感知、形成解释、作出评价、实际运用的能力。