关于校园欺凌参与角色的研究综述

摘要 校园欺凌的各类参与角色在欺凌事件中都发挥着不同作用，对校园欺凌事件的发生和发展有着不同的影响。在克里斯提娜·萨尔米瓦利参与角色理论的基础上，总结现有关于校园欺凌参与角色的研究，梳理校园欺凌参与角色的逐步划分以及各类参与角色的具体特征。在总结已有研究的基础上，结合校园欺凌参与角色研究的理论意义和实践价值，可依据校园欺凌丛生的特征对欺凌高发的学校开展针对性干预，以提升校园欺凌的治理效果。

关键词 校园欺凌;参与角色;旁观者群体

作者简介 白森林，中国青年政治学院思想政治教育专业，硕士研究生

校园欺凌一直是困扰校园安全的“顽疾”，其危害也早已不言而喻，网络社会的到来使得性质恶劣的欺凌事件频繁地进入公众视野，引发社会热议。从网络上热传的欺凌视频我们可以发现，欺凌现场除了欺凌者与被欺凌者外，还有拍摄视频者、呐喊嬉笑者、冷眼旁观者，这些人看似未参与到欺凌事件中，但他们对欺凌事件的影响却不容忽视。

欺凌作为一种群体中的社会行为和互动模式，其产生、存在和消亡都与个体所处的社会生态环境密切相关。校园欺凌作为一个复杂的社会问题，涉及主体多元，其参与角色并不是一成不变的，而是具有动态性和多重性的特点。另外，我国与西方国家在文化传统、学校教育等方面存在着较大差距，相关研究成果的可借鉴程度尚需进一步考证。综上，无论是在治理的实践方面，还是理论研究方面，都有必要对校园欺凌参与者角色的相关研究进行梳理，这有助于更深层次地分析校园欺凌事件的成因。

一、校园欺凌参与角色的分类

校园欺凌参与角色研究可以从角色的逐步区分及其相应特征的总结归纳分为三个阶段，每个阶段都对析出的角色进行了相应的总结。

（一）参与角色的逐步区分

1.欺凌者与被欺凌者

最早研究欺凌行为的挪威学者丹·奥维斯（Dan Olweus）定义了欺凌者（bully）和被欺凌者（victim），欺凌者是指先发起欺凌行为的一方，被欺凌者是指遭受欺凌的一方。在之后的研究中奥维斯又发现一类特殊的存在，他们既有攻击性又会遭受到欺凌。自我报告测量中凡是在“本学期你在学校经常受欺凌吗”和“本学期你在学校参与欺凌别的同学吗”两个问题上都选择“时常发生”的属于欺凌/被欺凌群体。在奥维斯之后，斯蒂芬森（Stephenson）和史密斯（Smith）认定了第三类角色：欺凌/受害者（bully/victims），他们既遭遇欺凌，也发起欺凌，因而他们也被称为挑衅性的被欺凌者（provocative victim）。在我国多数研究是关于欺凌者群体与被欺凌者群体，而对于欺凌/被欺凌这一消极的亚群体的研究较少，与前两类相比，他们的同伴拒绝水平最高。欺凌/被欺凌群体的行为表现和那些已表明有消极后果的其他群体的行为存在重叠和交叉，这都强调了欺凌/被欺凌这个独特群体的危险性。对这一群体进行深入研究很有必要。

2.旁观者群体

康奈尔（Connell）的研究显示：在初中，约85%的校园暴力和欺凌事件中至少有一个旁观者在场，半数以上的事件中有两个以上的旁观者在场。对山东、河南、广西等5个省份的2，434名中学生进行的问卷调查结果发现81.4%的中学生曾经做过校园暴力的旁观者，而且34.7%的学生多次旁观过校园暴力。研究者们开始逐渐意识到很多学生实际上都参与到了校园欺凌事件中，只是各自扮演着不同的角色，这些角色被统称为旁观者群体。有学者认为，旁观者主要是指紧急事件发生时现场临时聚集起的众多围观者，他们与事件本身并无联系，但从社会的伦理角度看却具有某种不可推卸的道德义务、责任。有學者将旁观者定义为不参与欺负情境或假装不注意欺负事件，其总是保持中立，在欺负事件中不作为、不支持任何一方的个体。也有学者认为旁观者是指那些既不是欺凌者也不是被欺凌者的人群，欺凌行为是发生在群体中的现象，旁观者尽管没有直接参与欺凌，但是也对欺凌行为的发生起着不可忽视的作用。根据以上学者的观点可以认为，旁观者是指在现场但不参与某一事件或情况的人。在校园欺凌的语境下，我们通常可以理解为旁观者是目睹了欺凌行为的学生。但是，这样的观点存在着一定的局限性，它着重强调了旁观者“此时此地”的性质，而忽略了其他可能了解信息的人群。旁观者不仅仅限于学生，那些无意听到即将要实施欺凌的对话、察觉到隐晦的威胁的老师、家长以及学校其他工作人员等，都算是欺凌事件的旁观者，他们采取行动的话，很大部分的欺凌事件都会被制止。

3.旁观者群体的角色划分

在已有的研究基础上，学者们发现旁观人群实际上都参与到了欺凌事件之中，只是扮演着不同的角色，发挥着不同的作用。萨尔米瓦利（Salmivalli）及其团队最早研究欺凌中的旁观者群体，采用参与者角色问卷对芬兰573名11～13岁的学生展开了调查，结果发现，除了被欺凌者、欺凌者之外，绝大多数学生（87%）在欺凌事件中扮演着不同的旁观者角色，这些旁观者角色可以分为：欺凌的协助者（assistants）、欺凌的强化者（reinforcers）、被欺凌者的保护者（defenders）和置身事外者（outsiders）。其中欺凌的协助者是指帮助欺凌者或为欺凌者实施欺凌提供便利，协助欺凌、捉弄、折磨受害者的个体;欺凌的强化者是指呐喊助威，通过煽动性语言、姿势或行为，鼓动或围观欺凌行为的个体;被欺凌者的保护者是指为被欺凌者提供帮助，如报告老师，或者通过语言和行为制止欺凌的个体;置身事外者是指在整个欺凌事件中没有任何作为的个体。在萨尔米瓦利的4类参与者角色基础之上，萨顿（Sutton）和史密斯（Smith）发现欺凌者、强化者、协助者这三种角色的相关性很高，测量时发现年幼学生未必能准确区分三种角色间的差异，由此萨顿等人缩减了萨尔米瓦利的4类旁观者角色，将欺凌情境中的旁观者分为：亲欺凌者，包括欺凌的强化者和欺凌的协助者;保护者;置身事外者。其中，亲欺凌者是指在欺凌事件中协助欺凌者为实施欺凌提供便利，存在捉弄、取笑等加强欺凌行为和欺凌后果等行为的个体。国内学者研究校园欺凌事件的参与角色结果也与国外的研究结果相似。有学者通过对萨尔米瓦利的参与者角色问卷进行翻译修订后，按照其方法对山东省617名初中生进行测量，发现结果的一致性高达90%。由此，通过对已有文献的梳理发现，在校园欺凌事件中欺凌者与亲欺凌者构成了欺凌群体，与置身事外者一起在欺凌事件中扮演消极角色，保护者则是在欺凌事件中唯一的积极角色。

（二）校园欺凌参与角色的特征

通过梳理文献发现，研究者们在校园欺凌参与角色的不同发展阶段对其特征进行的归纳概括大体上是一致的。

1.欺凌者与被欺凌者的特征

在欺凌者与被欺凌者的特征上，以往研究几乎达成了共识，欺凌者往往在身体条件、同伴地位等方面有一定的优势，而被欺凌者则是相对弱势的群体。除此之外，有学者通过修订奥维斯的欺凌/被欺凌问卷，对河北、山东的9，000多名中小学生进行测量，发现我国中小学生的欺凌/被欺凌普遍存在着明显的年龄差异，总体而言，学生欺凌/被欺凌的比例随着年龄的增长而下降，但欺凌者的比例下降得比较缓慢，具有较高的稳定性，在性别方面，男生比女生更容易卷入欺凌事件，更有可能成为欺凌者和被欺凌者。在对待欺凌问题的态度上，年龄和性别存在着较大差距，从年龄上来看，小学生对待欺凌问题的态度比中学生要更积极，从性别上来看，女孩比男孩对待欺凌问题更积极。

2.旁观者群体的特征

在未引进萨尔米瓦利的参与者角色问卷时，随着国内研究的发展，研究者们开始关注到欺凌事件发生时除欺凌者与被欺凌者外的其他人群，这一时期的旁观者被定义为完全意义上的“看客”，主要集中在旁观者群体消极不作为方面。当欺凌事件发生时他们既不制止或是报告老师，也不加入欺凌队伍，而是在一旁观看，以一种娱乐的心态来看待欺凌行为的发生。有学者认为旁观者的特征主要表现为漠视、默许，甚至纵容，通过欺凌行为的观察、道德认知与情感混乱扭曲等阶段可能转化为欺凌者。也有学者将旁观者的特征归纳为：一是时间上的潜在性与当下性;二是旁观者聚集的临时性和无组织性;三是旁观者之间关系的无关性与无作为的一致性;四是潜在功能性。

3.旁观者群体的各类角色特征

萨尔米瓦利将欺凌的旁观者群体分为了四类：被欺凌者的保护者、欺凌的协助者、欺凌的强化者、置身事外者。在校园欺凌事件中，最常见的是置身事外者、欺凌的强化者和被欺凌者的保护者，分别占到17.3%、23.7%和19.5%。大多数学生表示不支持欺凌行为，但在欺凌情景中采取援助行动的比例却很少。鉴于在态度倾向与行为上存在差异，在概括被欺凌者的保护者的特征时大多数学者只测量了他们在性别、年龄上的差异。国内外研究都发现被欺凌者的保护者在性别和年龄分布上都呈现一定规律，并且被欺凌者的保护者在自尊水平、同情心、责任感、自我效能感、应对策略等特质方面也都有着自身特点，在性别方面，与男孩相比女孩更多地扮演被欺凌者的保护者，女孩会通过劝阻欺凌者、报告老师等行为来制止欺凌行为的发生;在年龄方面，随着年龄的增长被欺凌者的保护者的比例逐渐减少。欺凌的协助者与欺凌的强化者有着很强的相关性，史密斯等人将二者合称为亲欺凌者。也有研究发现二者的态度与班级欺凌发生的频率有很强的相关性，协助欺凌或是呐喊嬉笑等强化行为越多，班级欺凌行为也越多，会激发欺凌者的表现欲从而在客观上强化欺凌行为，影响欺凌的时间、强度、频率。同伴群体是青少年的重要他人之一，协助欺凌很大部分原因是为了朋友义气，煽风点火、嬉笑呐喊等强化行为多是为了好玩，置身事外者的特征等同于纯粹意义上的旁观者。被欺凌者的保护者是校园欺凌参与角色中唯一的积极角色，目前国外较为成熟的校园欺凌治理方案都特别重视发挥被欺凌者的保护者角色的作用，并且通过各种途径来促使消极参与角色向被欺凌者的保护者转变，进而提升治理的效果，如芬兰的KiVa（Kiusaamista Vastaan）项目等都十分注重发挥被欺凌者的保护者的积极作用。

二、校园欺凌参与角色研究的实践价值和理论价值

从已有研究成果来看，校园欺凌参与角色的研究无论是在实践层面的干预项目上，还是在理论层面上，都有着重要的意义与价值。

（一）校园欺凌参与角色研究的实践价值

在近年的研究中，一些研究者将干预和治理方案的实施对象明确地指向了旁观者群体，在参与角色划分研究的基础上开展。目前已有较成熟的干预项目中，芬兰KiVa项目以萨尔米瓦利的欺凌参与角色理论为基础，旨在促进更多的欺凌旁观者向被欺凌者的保护者转变，并最大限度地发挥保护者在欺凌干预过程中的作用。KiVa项目将干预方案建立在同伴群体互动理论之上，并认为欺凌事件是同伴群体互动过程中的一种不良人际互动，欺凌者在同伴互动中为了获得权力和社会地位而选择采取攻击这种反社会方式（非助人的亲社会方式）来实现。欺凌者实施欺凌的动机之一就是为了在同伴群体中获得更高的社会地位，因此他人的旁观行为就是对欺凌行为的强化。

KiVa项目的具体内容包括覆盖行动（universal action）和焦点行动（indicatedaction）两部分。覆盖行动主要有以下几种，一是实施主题课程（theme lessons）和主题日（theme days）。课程的学习主题涉及同伴群体互动与群体压力，以及面对欺凌时如何应对欺凌与支持被欺凌者。课程名称包括“认识彼此”“受害者需要你的帮助”“我不会被欺凌”等。课程目的是提高学生对欺凌事件参与角色的认识，提升对被欺凌者的同情和支持，提高被欺凌者的自我效能感，等等。二是构建反欺凌的虚拟学习平台，游戏包括5个级别和我了解（I KNOW）、我可以（I CAN）、我能做（I DO）三个主题。反欺凌的游戏旨在提高学生对被欺凌者的同情，让学生意识到欺凌中每个参与角色的重要性。三是营造全校职工参与和学生家长参与的反欺凌氛围。焦点行动的目标是向欺凌当事人（欺凌者与被欺凌者）直接干预，通过干预小组和当事人之间的个别交流或小组交流来了解和制止欺凌事件，并由专门的干预小组来引导、教育欺凌者，帮助被欺凌者建立反抗欺凌的策略。从KiVa项目的内容可以看出，该项目以参与角色理论为基础，目的是促使消极角色向积极角色转变，尤其注重发挥被欺凌者的保护者的作用，以此来干预欺凌事件的发展。

（二）校园欺凌参与角色研究的理论价值

参与角色理论的提出为校园欺凌研究打开了一个全新的视角，研究者可以依据这一理论深入探讨校园欺凌产生的深层次原因。依据参与角色理论，校园欺凌的研究可以聚焦到个体所处的社会生态系统，充分挖掘个体与其所处的社会生态系统之间的相互作用与联系，为校园欺凌干预提供了可靠的理论依据。我国各地区发展不均衡，教育资源的分布存在很大差距，在校园欺凌的防治上难度较大。国外基于参与角色理论的项目提示我们可以在这一理论基础上制订符合我国实际的防治方案。研究表明，校园欺凌事件并不是平均分布在各个学校，而是集中发生在某一小部分学校和学生之中的丛生现象。对校园欺凌丛生类学校进行试点项目将能够有效减少欺凌事件的发生。有学者以美国为例将学校分成三个等级，第一等级为绿色学校，欺凌问题并不严重，这类学校约占总数的72%，欺凌问题僅占总数的25%;第二等级为黄色警告学校，这类学校约占总数的11.4%，欺凌问题占总数的25%;第三等级为红色警戒学校，这类学校约占总数的6.6%，欺凌问题占总数的50%。这些欺凌高发的“危险”学校大部分是相对落后的寄宿制学校，师资力量欠缺加之家长管教的缺失，同伴群体成了他们的重要他人。KiVa项目作为国际上影响最广泛的反欺凌项目，充分证实了参与角色理论的合理性和有效性，这为我国校园欺凌的防治提供了一个参考方向。

责任编辑 李敏