皮亚杰发生认识论视角下的儿童思维与智慧发展

邓赐平

（华东师范大学心理与认知科学学院，上海 200062）

1 引言

不重视儿童智慧发展的发生认识问题的学者不是最好的儿童心理学家！

也许你已从众多有关儿童发展的书籍中熟悉了皮亚杰这个名字，又或许在有些时候，与老师讨论儿童的学习表现，老师也会偶尔提起“孩子的认知发展阶段……” 尤其是在参加一些关于儿童发展与教育的课程讲座时，特别容易听到或看到这类叙述“根据皮亚杰的理论……”时至今日，直接以皮亚杰作为标榜教育教学特色的学校并不多， 但皮亚杰及其理论却渗透到各种各样的教育情境， 是许多家长和老师思考如何对待孩子、选择学习内容、进行课程设计等工作时的重要指导。

那么，皮亚杰到底是怎么看儿童思维与智慧发展呢？ 涉及皮亚杰理论的书籍众多，甚至每一本发展心理学教科书几乎都有不少篇幅用于介绍他的理论。不过，由于他关于认知发展的思想常常十分复杂且难以把握，尤其容易被歪曲、过度简单化和误解，因此欲对皮亚杰思想进行综合性概述往往十分困难。

在这里，我试图结合自己学习《皮亚杰文集》相关文献过程中的所思所想， 对皮亚杰的发展理论及经典研究发现做一些过程性解读， 期许能为您提供另一位读者的理解参照。

2 皮亚杰儿童思维与智慧发展研究之于当代认知发展科学

皮亚杰对儿童思维与智慧发展研究的巨大贡献，不仅在于他的许多开创性研究，还在于他为我们提供了第一个儿童智慧发展的理论框架。

皮亚杰将智慧视为复杂有机体对复杂环境的一种具体的生物适应形式。 他用同化-顺化的模型来描述有机体智慧系统与环境之间的相互作用方式，以及认知系统在这种相互作用中所经历的发展变化。根据这一模型，个体的智慧系统在其与环境的认知互动中起着某种积极的作用。 智慧系统不仅仅是对所经历事物做简单的心理复制， 而是在与环境的交互作用中，创造了关于现实世界的心理结构。与环境之间的每一次认知冲突总是具有两个方面， 即同化与顺化。 同化是按照个体已有的认识系统对外来刺激的解释或分析，环境际遇经过认知转化，从而与智慧系统所已拥有的知识和思维方式相一致； 顺化则是通过改变有机体的认识系统， 以适应外来刺激的结构。

根据皮亚杰的这一模型， 认识系统既使外来新刺激适应于自己已有的结构（同化过程），同时又使自己适应于环境的结构（顺化过程）。 通过对起初无法顺利加以同化的新异环境因素不断进行同化和顺化的尝试， 系统自身的内在结构逐渐发生了由简单到复杂的变化，由此发生了认知结构（智慧结构）的发展。 在皮亚杰看来，在任何与环境的认知冲突中，同化和顺化是同等重要的， 二者总是必定以相互依赖的方式一起发生。这一人类智慧系统模型，强调内在认知和外在环境之间持续相互作用或协作， 同化和顺化两个因素对知识的建构和智慧的发展起着至关重要的作用。

皮亚杰关于智慧发展的另一个重要概念是平衡化建构。根据平衡化模型，发展的发生有三个基本步骤：起初，儿童关于某一问题的认识系统处于某个较低发展水平的平衡状态；继而，儿童觉察到某一新事物与其当前认识系统相冲突， 已有认识系统无法同化或顺化新事物， 从而认识系统处于某种不平衡状态；最后，儿童通过修正已有认识系统，使与原有认识系统不协调的新事物得以同化或顺化， 平衡得以在某一较高发展水平上重新确立。

尽管皮亚杰的认识发展理论只是他的发生认识论研究的一项副产品， 但正是这项副产品却极大推进了儿童思维和智慧发展研究， 可谓无为而为的典范！ 皮亚杰的许多研究和理论观点极富于开创性和启发性，在很长时间里，一直在儿童思维发展研究领域居于主导地位。 如今仍有许多儿童认知发展研究课题，均可直接追溯到皮亚杰的先驱研究。皮亚杰的研究兴趣十分广泛， 他综合采用灵活的临床法及其他方法，对儿童智慧发展各方面进行深入探究，并提出具有广泛影响的儿童智慧发展阶段论。 他的研究涉及物理、生物和心理等领域，其中尤以关于儿童对物理现象认识的研究最为深刻。 他关于守恒、 类包含、传递性推理、具体和形式逻辑运算思维、观点采择等论题的研究，迄今仍为人们所津津乐道。皮亚杰的发展理论中， 以认知结构观和阶段发展观最为著名，时至今日，仍然为许多认知发展学者所坚持。

当然，就儿童认知的具体发展而言，皮亚杰的研究和理论并非无懈可击。 诚如一些新皮亚杰主义的研究及以后更多的认知发展研究所示， 皮亚杰的理论不可能适用于任何认知发展情形， 对认知发展方方面面如何产生所做的解释也不够具体。 或许是由于他的认识发生研究目的及其所用具体研究方法的制约所致， 皮亚杰对思维发展阶段及其内在结构演化的偏好甚于对发展过程的具体表述和解释。

对于认知发展过程而言， 怎样的表述和解释才是最好的？哪怕是到了今日，这一问题仍然没得到完全解决。而皮亚杰的理论则提供了一个良好的开端，后来的许多发展理论并没有否定皮亚杰的理论，而是确认了发展的另外一些重要方面， 或者对皮亚杰眼中的变化提供了某种比较具体的解释。 他们通过这些方式， 使我们对思维与智慧发展有了一个更全面的认识。正是在这个意义上，以后诸多研究或理论被笼统称为新皮亚杰主义。 新皮亚杰主义融合了皮亚杰的观点和信息加工理论， 保留了皮亚杰理论和信息加工理论的过程的精神， 但加入了强调认知变化重要性的新内容， 例如心理容量和问题解决程序等。 他们认为这些成分既限制又促进认知的进一步发展。与皮亚杰不同，他们研究认知技能的领域特殊性和心理容量的发展变化。 例如多伦多大学的新皮亚杰主义者凯斯（R. Case）发现，当任务的潜在认知技能需要与认知任务所需的心理容量相当时， 具有跨领域的普遍性； 当认知任务在这两方面存在差异时，具有领域特殊性。

由是观之， 尽管皮亚杰用以解释思维与智慧发展变化的模式存在争议， 特别是在解释社会认知发展结果方面，人们对其局限性颇有疑义，并且皮亚杰的一些具体研究结果也被一些新研究所否定， 但这些并不足以否定皮亚杰对智慧发展研究的重要贡献。 正是他的这些研究引发了大量旨在挑战和发展其理论的后继研究，可以说，儿童认知发展研究的发展，在很大程度上正是对皮亚杰理论的验证、补充和发展。 现代儿童认知发展的研究无论在基本理论方面，还是研究方法方面，都得益于皮亚杰的开创性研究。

正如美国塔夫茨大学儿童心理学教授埃尔金德（D. Elkind） 所言，“皮亚杰本质上不是一名关注儿童成长与发展的实际问题的儿童心理学家， 而是一名关注知识本质及其习得的结构和过程的发生认识论学家……” 我们解读皮亚杰及其儿童思维与智慧发展的研究， 不应该偏离他的研究的理论背景和研究意图。

3 发生认识论方法论视角下的儿童思维与智慧发展研究

我们无法确定皮亚杰作为一名发生认识论学家和一位心理学家各自有何不同的重要性， 但就皮亚杰的核心研究论题而言， 其显然并不属于心理学范畴。皮亚杰穷其一生，通过深入、广泛的卓越研究，创立了一门新的学科，即发生认识论。该学科尽管与心理学紧密相联，但其意义及与其他科学／学科的交叉又极大超出了心理学的范畴。 发生认识论本质上是一门实验哲学， 旨在通过儿童发展研究来回答认识论问题。与其他新学科一样，发生认识论有自身独特的问题、方法和理论，而儿童思维和智慧发展研究则是皮亚杰用以探究认识论核心问题的方法论路径之一。

早在大学〔瑞士纳沙特尔（Nenchatel）〕求学期间，皮亚杰就对哲学、生理心理学和逻辑学有极大兴趣，他尤其喜欢哲学家伯格森（H. L. Bergson）和康德（I. Kant）等人的著作。 皮亚杰的发生认识论缘起与康德的知性范畴有着千丝万缕的联系， 康德的先天知性范畴是皮亚杰发生认识论的起点。 皮亚杰为发生认识论确立的研究方向就是康德意义上的 “知性范畴”的个体发生研究，其理论实质旨在揭示对认识发展具有普遍意义的“范畴”的个体发生与发展，因此， 皮亚杰说：“我把康德的知性范畴拿来重新考察一番，于是形成了一门学科，发生认识论。 ”而“重新考察一番” 的方法论途径之一就是系统考察儿童个体思维与智慧的发生与发展， 从中探寻知性范畴的实质、 发生根源及其在人类理性发展中的作用机制。

皮亚杰认为， 生物学和哲学的融合是通向认识论的捷径，并对儿童思维的发生与发展产生兴趣。为此，在1918 年获得生物学和哲学博士学位后，皮亚杰前往苏黎世大学有关心理学实验室接受心理学训练，并在布鲁勒（E. Bleuler）精神病诊疗所学习弗洛伊德和荣格等人的精神分析学说。1919 年皮亚杰前往巴黎大学学习心理学，曾追随皮埃隆（H. Pieron）学习病理心理学，同时学习科学逻辑学和哲学，1921年获得法国国家科学博士学位。 期间认识了比纳-西蒙智力测验的编制者之一西蒙（T. Simon），并与他一起在一所比纳（A. Binet）建立的男校研究儿童心理。 皮亚杰受西蒙委托将伯特（C. Burt）的推理测验加以标准化，用于测量儿童智力。 过程中，皮亚杰对儿童在测验过程中的一些看起来颇为可笑和错误的回答的兴趣，甚于对测验本身的兴趣，由此萌发构建其未来关于儿童发展的研究范式——临床法。 因此，始于“巴黎岁月”，皮亚杰开启了其最初的儿童心理学研究。

1921 年皮亚杰受日内瓦大学克拉帕雷德（E.Claparede）邀请，任日内瓦大学卢梭学院研究主任，从此开始其创立 “发生认识论” 体系的学术生涯。1924—1932 年期间，皮亚杰主要采用测验和临床检查等方法，对儿童早期的语言、概念、判断和推理等进行系统考察和分析， 并在这些研究基础上出版了最早的关于儿童思维的五本著作，即《儿童的语言与思维》（1923）、《儿童的判断与推理》（1928）、《儿童的世界概念》（1929）、《儿童的因果概念》（1930）、《儿童的道德判断》（1932）。 这些书籍均很有特色，书中皮亚杰基于个案调查和测验对儿童早期思维发展特点进行了生动、翔实、全面的分析。 这些研究为他以后的发生认识论研究深化奠定了重要基础，大卫·埃尔金德将此时期称为发生认识论发展的第一个阶段。这些著作努力探寻儿童思维和成人思维之间的异同之处， 其目的不是为了简单地概括儿童的思维类似于整个人类种系的思维， 而是为了说明认知结构在长时间内具有部分稳定性。这些研究表明，心理发展并不完全取决于先天结构的发展， 也不完全受环境所影响，而是由这两个因素间不断交互作用所决定。

1925 年和1927 年， 皮亚杰的两个女儿杰奎琳和露西安娜先后出生，1931 年其儿子洛朗出生。 在其妻子的协助下， 三个孩子成为皮亚杰关于儿童思维与智慧发展及认识论的追踪实证探究对象。 皮亚杰用大量时间观察儿童动作发展并辅以各种实验，详细了解婴幼儿感知运动协调的知识结构起源。 在这些极具影响的研究中， 皮亚杰展示了他在观察研究方面的天分，并且以发生认识论理论思考为指导，将儿童日常行为变化变为认知结构发展的重要证据。 这些研究也使得皮亚杰成为旨在揭示思维形式和内容的婴幼儿研究先驱者。基于这些研究，皮亚杰出版了 《儿童智慧的起源》（1936）、《儿童的现实构建》（1937）和《儿童符号的形成》（1945，英译名《儿童的游戏、梦和模仿》，1951）。大卫·埃尔金德将这阶段的工作称为发生认识论发展的第二个阶段。 在这些著作中，皮亚杰提出了有关儿童智慧的起源、儿童象征行为（游戏和模仿）的发展等一系列重要理论。

在第三个阶段 （以1940 年以后的出版物为标志），皮亚杰系统考察了从幼儿到青春期的思维及逻辑运算发展。该阶段的标志性研究包括：皮亚杰及其同事以数理逻辑作为研究儿童思维和智慧发展的重要工具，开展了大规模的儿童各种概念（如数概念、空间概念、时间概念、几何概念、运动和速度概念、概率概念等等）形成的研究，出版了反映时空、运动、速度、类、序列、概率、数等概念的发生发展的研究成果，即三卷本的《发生认识论导论》，标志着发生认识体系基本形成； 出版了重要的理论著作 《智慧心理学》（1947）， 提出了关于儿童心理发展的完整理论，初步论述关于各个发展阶段的年龄特点， 特别是关于儿童思维各种逻辑运算的发展过程； 先后出版了《儿童的空间概念》（1948）、《儿童概率概念的起源》（1951）、《从儿童到青少年的逻辑思维发展》（1955）等一些涉及儿童概念及心理逻辑发展的论著； 出版了另一比较系统的儿童心理学理论著作 《儿童心理学》（1966），这是皮亚杰和英海尔德对此前儿童心理学相关著作所做的总结与概括。 该阶段另一个标志性工作是自1955 年起，皮亚杰在日内瓦创立“国际发生认识论研究中心”，集合各国著名学者共同研究儿童认识的发生与发展问题， 主要研究知识形成之基础的心理结构（即认识结构）以及探讨知识发展过程中新知识形成的机制。

皮亚杰毕生在创立并完善发生认识论。 我们可以看到在其漫长的研究历程中， 皮亚杰试图通过考察儿童思维与智慧的发生发展， 将生物学与认识论和逻辑学相融合，揭示认识发生与增长的机制，从而使传统认识论成为一门实证的经验科学。 晚年的代表作《结构主义》（1968）和《发生认识论》（1970）标示着他的发生认识论体系的确立， 并公开标榜他的结构主义哲学立场。因此，发生认识论是皮亚杰创建的一门新学科，自带问题、方法和理论，涵盖许多不同学科。 儿童发展研究则是发生认识论探寻知识形成之潜在基础及新知识形成机制的方法论途径。 皮亚杰及其同事在儿童思维发展研究领域开辟了新的研究途径，对儿童思维和智慧发展的研究系统且完整，并且其理论对儿童心理发生发展问题表现出极大的解释性和启迪性， 因此皮亚杰的儿童心理学另成一个独立的理论体系， 成为皮亚杰研究的另一重大成果。

4 皮亚杰儿童思维与智慧发展研究方法的沿袭与革新

在有关皮亚杰研究文献的探讨中， 常常为人所忽视的是皮亚杰一直在努力探寻能够真正揭示儿童认识演变的方法。尽管复杂且显得非正统，但皮亚杰独创的“临床法”却产生丰硕发现，研究所得不仅促成认识发生心理学领域的出现， 而且持续至今仍为相关领域的研究和理论发展提供实质影响。那么，皮亚杰认为探查揭示婴幼儿的认识及推理之演变特征的方法基础是什么？临床法有何核心动态特征？是什么因素促成该方法的出现与发展？

在早年的发生心理学研究中， 皮亚杰一直积极探索适宜性方法问题。 在他早期的著作（如《儿童的语言与思维》《儿童的判断与推理》及《儿童的道德判断》）和文章中，不乏他联系自己的理论关注而就方法挑战及进展所做的分析， 从中对其方法的组织逻辑可获悉一二。从这些分析中可见，皮亚杰在方法考量上不同程度地依赖于其早年所受训练的三种不同方法论传统， 即自然观察法 （参考其生物学研究历程）、心理计量法和精神疾病的临床检查（参考其早年苏黎世大学及巴黎岁月的学习科研经历），而最终则将其融合为一体。譬如在第四本著作《儿童的物理因果概念》中可看到这些方法综合的开始，其中融合有临床动态特征的做法， 促成了皮亚杰关于诸如数量、质量和时间等发展原则的经典探究。

这一演变历程当然需要我们给予充分关注，部分原因在于其有助于深化我们关于皮亚杰的研究发现及理论的认识。诚如我们所见，皮亚杰不仅提出一系列深刻的理论问题， 而且尤其关注成人研究者在试图与不同年龄儿童建立真实的认识交流时所存在的巨大挑战。因此，如同现今仍然是一个核心问题一样，对于如何对儿童的语言和行为（不管是实验室情境还是自然情境）进行心理学解释，皮亚杰的研究方案专门对方法问题进行了框定。 皮亚杰在方法上最关心的是如何揭示儿童以何种方式对世界的不同方面形成认识， 所以他早期的方法试验一直瞄准认识论问题，研究特别关注主体间性理解（intersubjective understanding）之发展差异的基础和边界。

皮亚杰在发生心理学领域的方法革新最早始于他工作于比纳实验学校的巴黎岁月， 先是在西蒙的指导下开展工作，然后一直持续到上世纪20 年代早期皮亚杰回到瑞士， 这个时候可以看到皮亚杰开始与卢梭学院的同事和学生建立自己的数据收集模式。在卢梭学院的早期阶段，皮亚杰与同事主要在不断试验和讨论三种数据收集方法（自然观察、心理测量和精神临床检查）的不同组合。 继而，随着皮亚杰研究问题日渐明晰， 研究方法也逐渐演变为稳定的动态考察的临床法。

认识背景。 皮亚杰认为，在生物、心理和社会领域，自然之力（natural forces）在不断动摇着已有机能系统，挑战各类“整体”和部分，促使它们变成更为复杂的平衡化形式。在有利条件下，这种挑战的作用将导致各种更适应和更高能的整体的形成。 在生物学领域， 皮亚杰认为这种观念对应于物种分布和进化过程。在心理学领域，认知运算的交互系统代表整体，而各认知运算代表部分。 在社会学领域，社会系统是整体，个人是部分，皮亚杰认为逻辑推理是道德动力， 因为逻辑推理为适应性人际理解的建构提供了充分必要条件。 这种认识背景贯穿皮亚杰的发展理论建构和研究方法的选择与创新历程。

发现心理测量与临床检查。 皮亚杰博士毕业后前往巴黎大学学习， 并在比纳的学校开始他最初的儿童心理学研究工作。在工作两年间，皮亚杰写过三篇文章。 这些文章主要是采用比纳开创的心理测量方法对儿童进行研究的结果， 但也结合了模仿心理病理学的诊断性临床检查对儿童进行访谈的结果。为何一些简单的逻辑前提和推理过程， 却可能导致甚至年长的儿童也会得出一些令人惊讶的结论，基于对此问题的好奇，皮亚杰试图去“诊断”这些孩子的认识论条件（epistemological condition）。 正是在这些新探索中，皮亚杰开始其最早的新方法建构，最终产生了他曾在第一本著作《儿童的语言与思维》中介绍的“临床法”，当然该方法在以后的研究中继续得到完善。

早期的心理测量技术与皮亚杰关于逻辑基本结构及发展问题的思考存在某种有趣关联。 尽管比纳与西蒙的工作， 即寻找能区分小学生学业任务管理成败的方法，带有很明显的实践目的，但这项工作暗含实现皮亚杰兴趣问题之一的可能性， 即找出儿童形式逻辑推理要素并跟踪其发展。 与心理测量法一样， 临床检查亦可对某个分类体系的各种能力与皮亚杰所感兴趣的能力之间进行有用的比较。 精神病症分类意味着需要辨识各种无规则的社会疏远的心理状态， 并努力使其朝向基于社会建构的认识和标准方向缓解及康复。 这种逻辑与皮亚杰的思维认识甚为一致。如前所述，皮亚杰试图以某种两分法方式来理解人类思维， 一方面， 人具有逻辑和理性的方面，这使社会和心理的平衡化建立成为可能；另一方面，人具有符号化的（symbolic）或自闭的（autistic）思维， 健康的孩子需要随着成长建构某些更可靠的认识。

更重要的是， 临床检查的分类标准并非基于确定的学术预期， 而是基于与人类关系实质和需要有关的基本逻辑。按照临床的界定，精神病患者就是那些无法以社会可接受的方式游弋于这些功能领域的人。要理解患者为何如此及如何才能回归社会，精神分析治疗需要去探索患者潜在的知觉、 假设及推理过程。 想要了解并判断一个人在现实表现上是否失常， 专家的诊断准则是建立在自己关于现实功能的概念认识之上。 因此精神诊断意味着需要去比较医生与患者现实认识上的深刻差异， 而皮亚杰的工作则是比较成人和儿童之间的这一心理距离。 正是这种人际间差异的洞察将其导向对成人与儿童之间心理鸿沟的关注， 进而激发皮亚杰在这段时期构想出更多富于原创性的研究设计。

值得一提的是， 正是皮亚杰采用临床检查法考察儿童对认识一致性（intellectual coherence）的内在觉知的做法， 给他的良师益友克拉帕雷德以极其深刻印象， 因此皮亚杰在巴黎期间写作的论文之一不仅被克拉帕雷德迅速发表于《心理学档案》（Archives de Psychologie）， 后者还与卢梭学院共同创建者博维（Pierre Bovet）一起为皮亚杰提供了一个在学院任研究主任的工作岗位， 由此皮亚杰正式开启其发生认识论研究。

回归自然观察与分析。在巴黎期间，西蒙给皮亚杰安排的具体任务是测试学生以对心理测量标准化，而卢梭学院则给皮亚杰更大的发挥空间。克拉帕雷德自己就是兴趣广泛的人， 并致力于把年轻而快速变化的心理学变得更开放和更有用。 克拉帕雷德和博维创建学院的意图之一就是在儿童科学研究与教师训练之间建立有意义的联系， 因此他们对皮亚杰及其研究目标十分欢迎并深受鼓舞。 很快皮亚杰领衔的年轻学者提交了雄心勃勃的研究计划， 试图跟踪人类推理基本结构的发展。两年后，皮亚杰出版了第一本著作， 内容主要由与六位合作者共同完成的五项独立研究构成， 其后十年里又陆续出版了四本形式基本相同的著作。

项目研究初始， 皮亚杰主要采用其最早接受训练的方法，即自然观察和分析。他致力于将这些得心应手的技能应用于现实情境中的儿童言语的记录和分析。采用这种做法，部分原因或许源于学院所倡导的工作方向。 克拉帕雷德和博维在学院内开办了一所儿童学校， 学院学生可在学校里接受训练和开展研究。这样一所实验学校的存在，加上皮亚杰旨在训练师范学生的责任， 使得他们的研究指向一个基本教育问题， 考察儿童如何在教育社会过程中发展推理能力。儿童学校也代表着某种社会整体，这也可能提醒皮亚杰关于社会情境中整体-部分关系的哲学问题。作为一位年轻的博物学者，皮亚杰更早的时候就已采纳了某种关于物种和进化的生物或机能主义模型， 该模型在方法论上将有机体置于与周边环境的互动中， 因此皮亚杰在很长时间里持有环境影响个体发展或适应的观点。并且他还注意到，去中心化是经由认识交流（intellectual exchange）所促进的。

无论出于什么原因， 皮亚杰在该领域的第一本著作《儿童的语言与思维》始于他对儿童之家（学校）中两位幼童自然产生的言语的功能分析。 这些言语样本是每天早上非结构化的一段时间里幼童所产生言语的详细记录，这期间两位6 岁男孩可自由活动，有许多活动可选择，如搭积木、画画、阅读等等。两位学生所说的任何东西， 无论是独自言语还是与其他孩子一同言语，都被两位研究者（其中之一即为皮亚杰自己）分别独立地记录下来。

皮亚杰对大约持续一个月左右每天记录的每句话语进行周密的功能分析， 得出八个不同的言语范畴， 每个范畴均被他置于自我中心与社会化这两个类别之间， 这一处理再次反映了皮亚杰关于人类思维两极的潜在构念。后来皮亚杰不再使用“自我中心（egocentric）”来表示无意与他人交流但对自己有特殊意义的言语， 或许是因为这种分类容易混淆该术语在其他语境中的各种不同用法。 但皮亚杰在这一本书第一章所介绍的工作，包括范畴两极及其所指，为该著作、 下一本著作及以后的研究提供了理论依据。皮亚杰自己作为极具洞察力的研究者，用翔实的资料阐明了儿童使用言语的目的不同于成人， 即较少有社会性目的。

皮亚杰一直试图超越心理测量法无法精心设计以满足其研究目标的局限， 也试图克服自然观察法难以触及儿童推理中无法用言语说出的更深层的局限。 研究如何能够仅通过观察而知晓儿童是否真正理解其它儿童对其所说的话？在第二本著作《儿童的判断与推理》中，皮亚杰延续了心理测量学传统上的补充研究， 所有探究均被设计成可进一步检验他关于儿童语言功能性局限的假设， 其中许多探究直接建立在他在比纳实验室所开展的工作基础之上。 在书中有几处皮亚杰直接引用了他以前的文章及其他人的工作， 这些内容可视为他对儿童自我中心认识的进一步阐述。 结论部分皮亚杰回顾了两本书中的工作， 并更确定地肯定其在第一本书第一章中提出的论点，即儿童的思维不仅可通过“引导其思维的兴趣及表达方式”加以区分，也可通过“其逻辑结构和产生作用的方法”加以区分。

尽管这两本书所介绍的研究的确证实了皮亚杰的基本假设， 儿童与成人的推理和言语存在结构性和功能性的差异， 但皮亚杰尚未找到可通达无言的（unspoken）假设和逻辑的方法，无法刻画这些差异并跟踪儿童的智慧发展。 就像感兴趣于社会过程如何促进智慧发展的方式一样，作为研究者，皮亚杰首先关注的是确认那些实际发展的“结构”。 无论是在比纳实验室还是在卢梭学院， 研究发现均使皮亚杰感到惊讶：不仅9 岁儿童解决不了三段论问题，而且超过三分之一的6 岁儿童在说话时甚至并不指向或寻求彼此交流。 对此发现， 有何心理现实可加以解释？

延伸的临床检查法。 皮亚杰对观察法和心理测验的局限越来越不满意， 因此他在第三本著作中着重依赖精神临床检查法， 寻求结合观察和测试的优点，同时回避它们各自的局限。《儿童的世界概念》从一开始， 皮亚杰就用了32 页的篇幅反思研究方法，审视如何去面对此前方法的局限， 另一方面则将精神临床检查置于重构临床法的核心位置。

皮亚杰认为，尽管心理测验有其利用价值，但它们无法展现儿童比较宽泛的知识背景， 极大限制了他的研究分析。皮亚杰越发相信，先确立成人的推理模式并以此作为比较儿童推理发展水平的标记，这种测验做法歪曲了个体的自然心智倾向（natural mental inclination）或至少存在歪曲的危险。 由于成人的概念框架和语言不能映射到儿童身上， 基于成人所构想的言语测试存在将儿童陷入两个世界之间的危险。至于自然观察的局限，尽管他仍然认为观察必然是所有关于儿童思维研究的起点， 也是最后用于控制所诱发实验的方法， 但幼儿既不会自发寻求也尚不能交流自己的所有想法， 而且即使幼儿的确自发说话了， 他们也不能告知我们他们究竟是在假装还是基于信念而采取行动。比如，当儿童对着一个玩具说话时，他真的相信这个玩具是活着的吗？

皮亚杰认为， 可描绘各种系列想法和辨识个人独特想法的临床检查， 能整合测验和直接观察的有利之处，同时回避它们各自的劣势。这种方法可通过操控与被试的互动从而检验各种假设， 同时其要求研究者摆脱对另一个人的特征的传统看法， 并保持乐于接受关于被试想法之结构的各种对话线索。

在采用临床检查法时， 皮亚杰特别强调三个方面：其一，询问儿童的问题，内容和形式均应由同龄或更年幼儿童实际提出的自发问题所决定。否则，如果一个问题所隐含的假设对儿童来说可能是陌生的， 则无疑提高了儿童不以符合自己逻辑的方式来回答问题的机会。其二，一个人试图学会这种访谈模式时将面临巨大挑战， 因此一位初学者在顺利通过必不可少的摸索阶段之前， 至少需要一年时间的日常练习。皮亚杰认为，一位好的实验者应该兼具两种经常相互矛盾的品质，知道如何观察，也就是说让儿童自由谈话而不去制止或转变话题， 同时又时刻警觉于一些确定的事物。其三，即使一个人已经掌握了临床访谈的方法， 但鉴于从一个孩子的数据中去确认是“无拘束的”（liberated）反应还是“自发的（spontaneous）”反应，这是一项精细的工作，因此还需要强大的诠释技能（interpretational skills）。

《儿童的世界概念》整本书，临床检查是唯一用来探测儿童思维的方法。 研究者要求儿童回答各种已确定其同龄或年龄更小儿童曾问过或根据他们的思考所设想的问题， 然后根据他们所能回答问题的程度解读其中含义。

整合多重研究方法。 完成《儿童的世界概念》之后，皮亚杰开始着手它的姐妹篇《儿童的物理因果概念》。 为考察儿童关于物质力量（material force）的概念， 皮亚杰认为可结合使用三种不同的做法以确保不会漏掉任何感兴趣的东西。譬如，要求儿童考虑的问题可包括三种：（1）纯粹的言语问题，身体是否有重量？为什么？（2）半言语半实践的问题，一边展示一边描述一些自然运动，要求儿童加以解释；（3）纯粹要求儿童解释某个物理作用力的实际展示。 考察物理因果性， 似乎特别适宜采用各种互动式的物理作用力展示方式， 同时结合皮亚杰此前使用的临床检查。尽管三种方法均依赖于研究者的访谈技能，但引入各种具体的展示方式似乎有助于促进儿童更真实地投入到实验场景中。因此，通过结合不同展示方式与不同问题方式， 皮亚杰之前使用过的三种方法传统开始融合成某种新的做法， 催生出某种逐渐成熟的临床法： 针对某个以往发现已表明其为某特定年龄发展关键的认识问题， 儿童在面对该认识挑战进行思考时，实验者既关注于观察儿童的自发表现，也关注通过问题询问他们的答案。

皮亚杰的理论兴趣持续引导着他对方法新方向的注意。 在其早期研究物理因果性时发现认识发展的动力性，这预示着所有后面的各种方法改变。这种动力性成为关于儿童对组织原则（organizing principle）（最早由康德提出的先验范畴）之理解的经典研究的基本结构， 它也帮助塑造着关于道德推理和感知运动发展的研究方法， 这些研究发现大多发表于《儿童的物理因果概念》和《儿童的数概念》两本书的出版年份之间。

皮亚杰的第五本书《儿童的道德判断》包含他关于儿童思维的广泛基础的测查。 关于道德认识这个主题的考察， 既源自皮亚杰在幼儿推理中发现的道德内容和基调， 也源自皮亚杰最初对人类道德生物基础的兴趣。由于该主题的抽象性，皮亚杰此前采纳的方法并不直接适合这类研究： 你可直接让儿童就一个物理或逻辑问题进行推理， 这可以让你直接接触到儿童的思维，尽管这种思维可能并非自发的，但至少是活动中的思考； 但你不可能在实验室里让儿童做出一些行动，以便剖析他的道德行为。呈现给儿童的道德问题与其道德实践之间的距离， 要比智力问题与逻辑实践之间的距离远得多。

尽管皮亚杰的《儿童的道德判断》事实上始于一项儿童的游戏（主要是弹珠游戏）研究，但他也发现有必要考察儿童对各种假设两难情境的反应， 从而可以探究儿童在更广泛的情境中的道德推理。 在分析方法局限时， 皮亚杰再次强调了单纯言语报告的局限性。 “言语思维”与“真正的自发思维”之间的关系是皮亚杰主要关注的领域之一， 无论是实践方面还是理论方面， 该论题在以后关于感知运动思维的研究中得到了更深入的考察。

一些实验未能将儿童置于某种与世界某个具体方面的积极关系中， 虽然皮亚杰对于这样的实验越来越不满，但是他也决不返回那种使用含糊的、开放的问题进行考察的做法，就像在《儿童的世界概念》中所看到的那样。 皮亚杰在《儿童的道德判断》中所用的故事，是在《儿童的物理因果概念》中使用的一种基于发展适应性挑战而设计的特殊的对偶故事。具体的做法是通过呈现对偶故事， 要求儿童按照他们自己的推理解决两难问题， 研究者在方法上则需要努力去追随儿童的推理。

在以后研究婴幼儿期感知运动发展时， 皮亚杰也遇到了新挑战。在研究婴儿期的孩子时，皮亚杰发现自己完全无法依靠语言， 只能继续寻求新方法以通达婴儿心智的内部运作。 为此，除了观察法，皮亚杰还专门设计一系列敏感的试验， 用以检验之前观察所提出的关于婴儿的注意、 动机和学习模式等领域的各种假设。

修正的临床法。 开始的时候皮亚杰所用的临床法高度依赖儿童的言语表现， 测试者用语言提出问题，然后要求儿童也用语言给出答案。但测试者的问题并不总是涉及可直接触及的事物或事件， 且所提问题并不总是涉及具体客体， 因此语言互动本身可能给年幼孩子构成挑战。 在使用这种方法一段时间之后， 皮亚杰开始意识到方法过度依赖语言所导致的不足。儿童可能理解不了对他所说的任何事情，尤其是言语并不总是涉及具体客体的时候。 即使儿童能够理解问题， 他也可能无法用语言恰当表达他的全部知识。 为此，皮亚杰修改了方法程序，修改后的方法即为以后学者所称的“修正的临床法”，（有时也称 为 “关键探 索法 （method of critical exploration）”）。

修正的方法表现出几个新特点：其一，测试者的问题指向儿童眼前的具体客体或事件， 儿童不再需要单纯基于言语描述去想象事物；其次，尽可能让儿童通过操纵面前的客体来表述他的答案， 而不是仅仅通过语言来表达自己；其三，皮亚杰引入了反驳或反暗示（countersuggestions）的做法，为儿童呈现一个与他自己观点相反的观点， 要儿童思考这一相反观点；其四，测试者的提问是灵活的，不再采用标准化的一列问题， 而是可根据情境需要修改问题或增加新问题。

这种修正过的临床法是否对儿童的能力提供更准确的评估，仍存争议。 一般而言，多数心理学研究者并不在研究中使用这种方法， 主要原因在于方法不够标准化。我们认为这种态度是有问题的，尤其是在心理学领域有足够多的好理由去反对片面强调标准化。无论怎样，修正的临床法比皮亚杰以前使用的程序较少依赖言语， 试图对在很大程度上可能是非言语的儿童思维过程进行更准确的评估。

5 不同时期皮亚杰儿童思维与智慧发展研究略览

如前所述， 在不同时期皮亚杰采用相对不同的方法对儿童思维与智慧发展的不同方面展开深入研究， 从对儿童早期思维发展特点进行广泛的质性分析， 到深入探查婴幼儿感知运动协调及知识结构起源，再到大规模的儿童发展研究，探寻认识结构的变化特征及其在知识发展中的作用。 不同时期的研究均产出了各具标志性的重要成果， 由于这些著作成果太过丰富，无法一一涉及，这里只能尝试择其一二稍作解读。

5.1 儿童的语言与思维及判断与推理

在把兴趣转向人类心智之前， 皮亚杰就是一位卓越的自然界观察大家。从其孩童时代开始，他就开始漫游于瑞士西部的山林溪涧， 采集和观察蜗牛标本等等， 及至其博士论文研究一脉相承地以瓦莱山脉的软体动物观察分析为研究选题。 进入到儿童研究领域， 皮亚杰将其所掌握的生物学方法迁移到了新领域，先是观察，然后分类，为他考察儿童思维做好了准备。当然，儿童思维涉及诸多纷杂的认识论问题，所以皮亚杰决定聚焦于一些非常接地气的问题，诸如“儿童为什么说话？对谁说话？ ”“她为什么问这么多问题？ ”等等。

这些问题如果有明确答案其无疑将对教师助益良多，也正是由于这些原因，皮亚杰撰写了《儿童的语言与思维》一书。 正如克拉帕雷德在前言中所述，多数儿童心智的研究者关注儿童心理的量化问题，认为儿童之所以是儿童， 是因为相较成人他们缺少心理能力，出现更多错误。皮亚杰则认为事实并非儿童拥有能力或其他的多寡问题， 而是儿童的思维方式根本上有别于成人； 成人与儿童之间存在交流问题并非由于二者存在信息鸿沟， 而是由于二者以完全不同的方式看待在各自世界中的自己。

儿童为什么说话。 在书中首页皮亚杰就问了一个他自己也觉得有点奇怪的问题： 当儿童说话的时候，其倾向于满足什么需要？任何神志清楚的人可能都会说语言的目的是与其他人交流， 如果的确如此的话，那么儿童为什么在周边没人的时候说话？为什么甚至成人有时也默默或喃喃自语，对自己说话？显然，不能将语言简化为某种单纯交流思想的功能。

皮亚杰在卢梭学院开展研究， 观察4 到6 岁的儿童，记录儿童做事和游戏过程中所说的任何话语。《儿童的语言与思维》一书中有不少这些孩子“对话”的转录文本。 据此，皮亚杰快速发现，实际上也是每位父母均确认的是，儿童说话时，许多时候他们并非对特定某人说话，而是在出声思考。据此皮亚杰确认出两类言语，即自我中心言语和社会化言语。自我中心言语包括三种模式，分别是重复（repetition）、独白（monologue）和集体独白（collective monologue）。

皮亚杰注意到，在某个年龄（他认为是7 岁）之前，儿童缺乏言语自制力，而是必须说出脑子里出现的任何东西。因为儿童坚信自己是宇宙的中心，所以没有什么隐私的想法或对他人保留敏感意见的必要。 相反，成人因相对缺乏自我中心倾向，采用了某种完全社会化的言语模式，对许多事情保持不说。只有疯子和孩子才说出任何他们想到的事情， 因为在他们心目中只有他们自己才是真正重要的。 正是由于这个原因， 儿童能在朋友都不在场的时候说个不停，但从不会从朋友的视角来看事物。

儿童之所以自我中心， 部分原因是他们语言中相当一部分是由手势、动作和声音组成的。因为这些不是词汇，无法用来表达所有一切，因此儿童必然仍部分受制于他们自己的心智。 一个人对语言掌握越好，他就越能理解或意识他人的观点。 实际上，语言是一个人能够超越自己局限的手段， 这就是为什么人类文化如此强调儿童语言教育的原因， 因为只有语言才能使儿童最终走出自我中心思维。

不同的思维，不同的世界。皮亚杰借鉴精神分析方法对两类思考类型加以区分： 其一是指向性的或智慧的思考， 这种思考有目标， 并将目标适应于现实，能用语言对其加以交流。这种思维基于经验和逻辑。另一种则是非指向性的或自闭的思考，这种思考没有意识且不能适应于现实的目的， 更多是基于对愿望的满足，而非基于确定的事实。这种思维的语言是图像、神话和符号。皮亚杰认为这种区分可帮助理解儿童3 至11 岁时的思维发展。 从3 至7 岁，儿童在很大程度上是自我中心的，具有自闭思维的元素，但从7 至11 岁，自我中心开始让路于逻辑智慧。

为此皮亚杰专门设计了许多实验， 要求儿童讲述一个他们听过的故事或解释曾向他们呈现过的某物，如一个水龙头的工作原理。 7 岁之前，儿童并不真正关心他们讲述所指向的人是否理解故事或工作机制。他们能描述，但不能分析。但从七八岁开始，儿童不再假定另一个人理所当然知道他们的意思，而是试图给予一个忠实的客观的解释。在此之前，儿童的自我中心不容许他们客观讲述， 他们所无法解释或不知道的部分，就自说自话编造补充，但是到了七八岁以后，儿童知道了什么是正确地陈述事实真相。

皮亚杰认为儿童是按照“格式（schemas）”进行思考的，这往往使他们聚焦于一则信息的整体，而不是试图去理解各个细节。 当听到自己并不理解的某事时，他们并非努力去分析句子的结构或各个单词，而是努力去抓住或创造一个整体的意思。 皮亚杰注意到心理发展的趋势总是从融合（syncretic）走向分析（analytical），在获得将事物分解成部分或分类的能力之前，先是看到整体。 七八岁之前，儿童的心智主要融合型的，以后才逐步发展出分析能力，标志着从少年心智开始转向成年心智。

儿童的逻辑。皮亚杰感兴趣于儿童，尤其是小于7 岁的儿童， 为什么会如此经常地幻想、 梦想和想象。 他观察到，因为儿童并不进行演绎／推论的或分析的思考，因此没有理由对“实在（the real）”和“非实在（the not real）”之间做严格划分。儿童的心智并不根据因果和证据来思考问题， 因此任何事似乎都是可能的。

当一位儿童问“如果我是天使会怎样？ ”对成人来说这个问题不值得探究， 因为我们都知道这不可能是真的。 但对一位儿童来说， 既然不需要客观逻辑，那么任何事情不仅仅是可能的，而且还是可解释的（explainable）。 要满足他们的心智倾向，只要一个动机足矣。例如，小球想要滚下山，所以它滚下去了。在6 岁时， 一位男孩可能觉得一条河流从山上流下来，是因为它想流下来。 一两年以后，他可能解释为“水总是往低处流，所以这就是为什么河水从这里的山流下来”。

“假装的世界”， 我们不无优越地用这一标签来称谓它。 但这对年幼儿童来说则有着某种感触实在的现实感， 因为在其中， 根据儿童自身的意图和动机，每件事情都是有意义的。实际上正如皮亚杰所觉察，儿童的世界似乎可依其自身认识而运行良好，不需要逻辑来支持。

为什么许多年幼儿童不停地问“为什么？ ”因为他们想要知道每个人和每个事物的意图， 哪怕事物是没有生命的， 他们并没有认识到只有一些东西才是有意图的。以后，当儿童能够理解大多事物的运动是被引发而非由意图所致时，他们的“为什么”变成了关于因果性方面的问题。儿童在理解因果之前（前因果）的生命时期，恰巧与自我中心时期相一致。

成人之所以常常难以理解儿童， 是因为他们忘记了儿童生存于一个完全不同的心灵世界， 在这个世界中逻辑毫无可用之处。 在儿童达到某个年龄之前，你不可能让一个孩子像你一样去思考。在每个年龄，儿童均会获得某种与环境关系上的平衡。5 岁的时候， 他们的感知和思考方式可完美解释他们此时的世界。在8 岁时这种方式已然发生变化，不复从前的解释方式。 正如人类的身体发育会依照他们的身体来适应环境，他们的智慧适应也是如此。诚如皮亚杰所言 “需要创造了意识 （need creates consciousness）”。

在两部著作的最后， 皮亚杰对始于十一二岁的最后一个发展阶段进行了探讨。到这个年龄，皮亚杰认为儿童已能够推理、抽象思维、进行判断和考虑未来的可能性，这种能力使他们最终与成人一样。从这时开始，发展只是能力增长问题，而不再是质性变化问题。

5.2 儿童智慧起源及儿童象征行为的发展

上世纪二三十年代， 全球逐步进入通胀和大萧条早期， 欧亚大陆逐渐笼罩战争乌云。 正是这段时期，皮亚杰三位子女依次出生，这为他开展婴幼儿研究提供了最便利的条件。在其妻子协助下，皮亚杰有条不紊地对三位孩子的早期智慧行为进行跟踪考察。皮亚杰主要采用自然观察法，结合设计各种实验进行检验，精心考察婴幼儿感知运动变化，积累了大量极其生动、全面及极富启发性的观察资料，观察记录纸高达近200 英寸。 通过对婴幼儿早期智慧行为的精细考察，进而基于对翔实资料的深入分析，皮亚杰出版了《儿童智慧的起源》（1936）、《儿童的现实构建》（1937）和《儿童符号的形成》（1945），提出了有关儿童智慧起源、儿童象征行为（游戏和模仿）发展等重要理论， 尤其对感知运动智慧发展理论进行了极其生动和启迪性的阐述。

皮亚杰的观察和理论思考表明， 在最初两年的感知运动阶段，从最早出现的最原始的动作开始，人类婴儿便表现出了动作模式化， 并且还出现动作之间的协调。皮亚杰的研究目标旨在阐明，各自具有自己内在需要的机体和环境之间如何交互作用， 从而达成同化和顺化之间的平衡化，即适应。个体的认知逐渐变得更真实、更协调于外在现实，但作为生物理论家的皮亚杰， 认为婴儿并非以某种纯粹被动的适应方式沉浸于周边环境， 而是带着目标投身于某种易变的主动平衡化之中。 从这个意义上说，在《儿童智慧的起源》中皮亚杰所持是某种目的论（teleologic thinker）。他的生物论十分类似于19 世纪后期的“机体平衡”（organismic equilibration）模型，就像弗洛伊德的模型一样， 从中可看得到18 世纪的理论力学（rational mechanics）思想，但仍距离 20 世纪的系统论甚远。

皮亚杰关于感知运动智慧的基本假设包括：（1）智慧只是对环境一般生物适应的一个方面；（2）智慧适应是在经验影响下新生儿反射机制的逐渐分化和整合；（3） 从最简单的符号游戏到最复杂的逻辑思维，心理功能源自对具体客体的感知运动活动，这种智慧成长可视为动作模式向思维模式的渐进演变，后者超越了其产生的具体环境；（4）反射结构及其功能的分化导致心理运算和逻辑关系的产生， 人们通过心理运算去认识客体、空间、时间和因果，逻辑关系则是科学思维的基础。

在现实中，皮亚杰试图回答，只有刻板反射行为的新生儿如何成长为18 个月大的幼儿，这时儿童能够去寻找在眼前消失的客体、 能从观察到的结果推测没观察到的原因、能在思考中构建空间关系、能将系列动作组织成手段-目标关系。 他也在寻求回答，从刚开始具备表征思维模式的18 个月幼儿又如何发展到青少年， 能够在缺乏具体客体时解决抽象问题， 能够通过类似于代数逻辑运算的可逆心理运算解决这些问题。为探索这些问题的答案，皮亚杰从其婴儿期开始对自己三个孩子进行系统跟踪观察和检验，生动刻画了婴幼儿智慧行为发展历程，并据此构建其感知运动发展理论。

5.2.1 感知运动智慧的发展历程

皮亚杰的翔实记录和阐释， 为我们生动描绘了儿童早期智慧动作的发展场景。 在感知运动发展第一个时期，正常新生儿具备吸吮、抓握、视听追随和其他一些刻板行为模式，但这些行为模式很原始，能被常见可预期环境中的非特异刺激所激活。 然后在某个反射行为被偶遇事件激活足够次数后， 它可在没有外在刺激时自发出现。在反射情形中，动作自身便足以导出行为；而在习得行为模式中，婴儿在遇到新异刺激后会寻求重新与刺激的联系， 显然他旨在重复新发现的动作。 通过自我重复而保留下来的动作模式，称为循环反应（circular reactions）。 随着每个反射通过循环反应不断重复， 与之相应的行为执行将变得越来越具有效率。 正如儿童出生时只能吸吮乳房，但练习促进了这一天赋，并且逐渐与构成吸吮行为的其他成分相协调， 形成某种适应于摄取营养目标的稳定行为。但是如果没有这种练习，则出生时出现的各构成成分将不会得到整合。

在以后的发展中， 因反射循环反应而处于随机活动中的手，可能接触到嘴巴并诱发吸吮活动。这时已适应乳房和非营养性空吸的嘴巴， 现在开始吸吮自己的手指，并且婴儿可能反复努力地吸吮手指。尽管一开始的努力显得笨拙，新客体（手）不再因为不相干而打断吸吮活动，但它仍过于新异，从而在婴儿行为与其环境之间建立了某种非适应的关系。 当手碰巧被反复带到嘴边，手臂将手导向嘴巴、嘴巴在实际接触到手之前也准备好“接收”手的接触，而手也提前准备好适应口唇所在区域，这时，吮吸拇指这种新的循环反应逐渐出现了， 并且一直持续到婴儿能熟练吸吮自己的拇指为止。 在拇指吮吸成为一种确定的行模式后， 儿童仍保留有非营养性空吸和营养性吸吮乳房的能力。因此，当两个或更多行为模式协调起来导致某种新的行为单元出现后， 原来的行为成分仍然保留，并可能应用于适当的环境。

从诸如此类的观察实例中， 可大致看到皮亚杰的感知运动发展理论基本模型。皮亚杰观察发现，至少有一些新生儿的行为可以组织成明显的可重复的动作模式， 由此可以推测存在心理结构以保证行为能够以相对稳定的形式重复进行。 皮亚杰将出生时便已存在的心理结构称为反射格式 （reflex schemata）。 对于每个新习得的动作模式，诸如吸吮手指动作，以及以后发展起来的思维模式，皮亚杰均假定存在类似的习得结构或格式。在各种情形中，格式被视为行为得以保持稳定和可重复的核心保证。

每一次重复，行为均以某种不可觉察的增益，朝着更适应的方向发生变化。从这里可以推测，某个循环反应的每次激活均会在某种程度上改变行为，并且这种变化是累积式的而非突变式的。 随练习而新出现的动作模式也具有某种稳定形式的可重复性，由此可以推断，反射格式自身也在随经验而变化，并且环境经历的一些实际属性也必然积累地作用于格式，使其朝向更适应的方向发生变化。婴儿和环境之间的每次际遇均作用于格式， 这一功能即是皮亚杰所界定的同化， 表示把新环境际遇整合到过去同类经验的集合。格式随同化的结果而发生变化，这种功能被称为顺化， 它表示的是对某类过往经验的积极重组， 把过往经验与新同化的经验置入更密切的关系中。因此，发展过程中同化功能和顺化功能之间持续相互作用。 只有对新刺激的同化不再造成进一步的行为修正时，才会认为该行为已适应了新环境，或同化与顺化之间达成了某种平衡。

皮亚杰认为， 机体通过选择性地将感知运动资料和观点整合到已有心理结构， 继而通过分化已有内在结构并对个体与环境之间的关系产生一个更准确的内在表征，因此拓展了机体与环境的接触范围。这正是皮亚杰理论中的内在发展因素。 同化概念的基本思想强调， 有机体建构新结构是因为个体总是积极地接触新刺激情境，并将新经验纳入已有结构，而不是由于环境刺激作用于被动的有机体的结果。外在刺激起着某种重要作用， 因为它决定着适应的方向。 但是同化并不等同于对刺激的被动的反射性反应， 只有那些类似于已有内在结构的刺激才被同化， 因此有机体将按照自己可自行支配的结构予周边环境以某种秩序。顺化也不等同于被动反应，而是有机体持续重构过往经验， 以与目前的环境保持一致。因此由同化活动所产生的格式，决不是一连串离散的感知刺激与动作反应的联结。

上述只是皮亚杰感知运动理论的动作机制，还未涉及其行为起因的论述。皮亚杰注意到，只要某个动作不适应于客体刺激， 则每一次重复都会稍微改变行为模式。从这种情形可以推测，同化和顺化尚未完成其适应工作， 除非等到某个动作的重复不再改变行为模式， 否则相应的格式可以说处于不平衡状态，或者说动作模式处于某种不适应状态。皮亚杰认为， 在心理结构水平上的不平衡或行为描述水平上的不适应将导致某种机能需要 （need to function），或者说需要重复动作直到适应。

这种机能需要是感知运动理论中独有的行为起因概念， 它出现于当对刺激的同化和格式对其顺化处于不平衡时的所有场合。 皮亚杰的机能需要并非某种真正意义上的动机， 而是另一种行为的心理起因。在皮亚杰的观察和实验中，可以看到这种行为起因在智慧发展中的作用。 儿童单纯重复和巩固出生时就已存在的反射模式， 这种重复可使反射趋于稳定。当吸吮模式的确发生轻微程度的分化后，作为结果之一， 儿童第一次可以按照他施加于不同客体的分化动作，对各种各样相关客体进行（感知运动水平上的）实践判断。 在这最初始的时期，机能需要主要是诸如这种重复与生俱来的行为模式的需要。 只要儿童尚未能区分动作和客体， 他就没有关于客体的知识，除非他施加动作于客体，这时客体于儿童而言就是作为可吸吮、可见到或可抓握的某物而存在，但不是作为同时可抓握和可见到的某物而存在。 既然动作几乎难以与客体分化，动作既是适应性的，同时又是更多食物的来源， 那么这种重复动作的需要就等同于动作自身。

第二个发展时期， 反射模式被协调成新的动作或初始的循环反应。直到这个时候，手的移动才独立于视觉控制。 抓取动作以某种类似于吸吮动作的顺序在发展，而眼睛则在练习视觉跟踪，并开始适应于远近客体。当屡次三番将手拿到嘴边，其迟早会在眼前经过， 然后它就变成可供眼睛跟随同时又是可供嘴巴吸吮的一个客体。随着吸吮、视觉和抓握动作之间偶遇的机会被整合， 手在伸到嘴巴之前开始徘徊于视野中，而眼睛则适应了将手保持在可见区域里，以便观察各手指的不同动作。 最后则出现了一个新的行为模式，儿童将抓到的每个东西都移动到眼前，且试图抓取所看到的任何东西。 两种行为模式的交互作用产生了某种新需要和新预期， 任何时候手里抓到某物都要看一看， 无论何时眼里看到某物都要伸手去抓。 儿童开始意识到客体不同于进行中的动作， 他们学会预期与进行中的动作相联系的其他动作。在后续时期，随着儿童习得更多样的施加于客体的动作方式，且这些动作与复杂预期模式相联系，他最终将客体视为完全独立于动作， 因此认识到客体是外在之物。

在5 至8 个月期间 （感知运动发展第三个时期）， 可以看到一些儿童将动作指向新异刺激的方式， 在这种动作模式中仿佛刺激相对独立于他的动作一样，尽管这时儿童仍然依赖于动作，并且其尚未将动作适应于事件的空间、时间和因果属性。 例如，在重复踢腿动作时， 儿童恰巧踢到悬挂在摇篮上的一个玩具；他停止了踢腿动作，而是注视着玩具在摆动；然后当玩具停下来时，他专心致志地注视着玩具并再次踢了一脚。他的态度清楚表明，他期望在踢腿之后能看到玩具再次摆动。 他采取某种动作似乎是为了重复独立于他的动作之外的事件， 并且为了达到此目的，使用了某种程序或动作预期模式。 但是，由于这种使有趣场景可以持续的程序是固定的，儿童将其无差别地推及其所觉知到的所有其他新刺激，因此背离了他的客体知觉依存于动作的情形。他踢腿以引发与其动作并无因果关联的一个声音再次出现或远处一个窗帘再次晃动， 并期待着声音或晃动再次出现。这一观察结果表明，尽管这些程序或动作成为现成的动作模式或实践概念 （practical concept），可被推广至各种各样的情形，但是程序或动作显得具有某种魔性（“magical” quality），儿童认为他的动作足以引发所有外在事件，或者说，以为客体尽在他动作的支配范围内（“魔法”因果观念）。

在8 至12 个月期间，儿童将自己的动作模式顺化于现实情形， 他不再以为自己的动作在达成实际结果时“无所不能”。 例如，当儿童想拿一个玩偶，但途中被一个枕头挡住，在摸索过程中，他发现可以通过推动枕头而移开阻碍物，然后拿到玩偶。不同于之前的时期，他不再被移开枕头的场景所分心，也不再依赖于“神奇的”程序，在现实中这种程序并不能带来想要的结果。 儿童将移开枕头作为愿望和最后目标之间的一个中介。在时间上，诸如移开一物以获得另一物这类手段行为， 可与时空因果情境中的各种连续的目标行为相联系。这时，这种动作预期模式成为某种稳定的行为工具， 其独立于学习发生的具体情境，并且作为某种行动格式，可无限度自适应地推广使用。

当儿童将一个动作的执行当作获得一个目标（另一个截然不同的动作）的中介时，我们可以推测，在两个动作的前后延迟期间， 儿童同时意识到目标和目标指向的动作，并且在他进行迂回行为时，必然真正地“记住目标”。 皮亚杰将这种意识到目标独立于目标指向的行为，视为所有智慧行为的标记，称为意图行为或目的行为。在感知运动发展第四时期，随着格式自身发生分化， 重复先天反射模式这种简单的需要已经演化为某种复杂的等同于目标的心理诱因。这时儿童能够同时同化目标、阻碍物以及二者之间的关系，他的机能需要既包括目标客体，也包括它的空间-因果情境。

前四个发展时期， 儿童的机能需要受过往经验的引导，且仅仅导致对偶然发现的动作的重复。即使在第四个时期，尽管情境是新异的，但儿童至多只能以新的顺序使用熟悉的固定的行为模式。 在第五个时期，当儿童遇到新事物时，他表现得好像他的目的是为了探索其尚未感知到的可能变化， 而不是重复已看到过的动作。例如，当用手指推火柴盒并发现它发生倾斜后， 儿童便系统地在各不相同的位置从不同角度去推盒子，导致盒子以不同方式发生倾斜，每次新情况均导致他发现一种新的推盒子的方法。 他可能不知道结果会怎样，但在某种原始的意义上，他必然已意识到存在还未被觉察到的倾斜火柴盒的可能性，否则他将只重复动作或随机行为。

是什么导致儿童通过试误进而产生新变化，而非重复老动作？ 对于儿童这种积极尝试新行为创造新情况的表现， 重复的需要已不再能提供充分的解释。 除了笼统地描述行为之外，诸如控制本能、成就需要或能力动机等概念也做不了更多， 因为它们无法告知一旦遇到新奇事物儿童将会采取哪一特定动作、是什么目标引出这个动作。 皮亚杰认为，这时的儿童是在探索客体自己能做些什么， 因为他已部分习得了独立于其动作的客体永久性概念， 部分习得了独立于其期望的物理因果概念， 习得了可预测独立于其动作的客体位置的物理空间概念。 机能需要仍因遇到新异刺激而引发， 但自我与外界之间的分化已足以使儿童能够探索客体的特征属性， 而不是单纯地重复施加动作于客体。

在第六个发展时期， 儿童几乎以与第五时期相同的方式发明新程序和发现新组合， 尽管这个时候发明发生于思考中，并且通过自发重组来实现，而不是通过具体动作和试误过程来实现。 在前述的五个时期，儿童的动作慢慢地内化为思维模式：在第二个时期，动作变成动作预期模式；在第三个时期，新异场景激活已有的预期模式或程序；在第四个时期，这些内化的预期模式变成手段-目标行为的手段；在第五个时期， 这种内在预期模式完全从其最初情境中解放出来，转向去系统构建各种新事物。

同化和顺化的互补作用仍然一样， 只不过在第六个时期， 不再能够直接观察到初始愿望和最后结果之间的中介步骤。 例如，当一个球滚到沙发下，儿童看不到球，这时他会沿着沙发走到另一侧去找球，而不是爬到沙发底下。 从这种目标导向行为可以推测儿童发明了某种新的空间位移表征， 在其中他可将自己与小球的预计位移相关联， 从而将他自己和小球导向相同的终点。思考先于行动，这意味着尽管儿童看不到小球，但他能够表征小球，他已经习得了客体永久性概念； 这也意味着儿童能够表征自己所在的空间，其中各种客体（包括他自己）彼此之间可相互移动， 他已经习得了某种空间的心理表征；最后，这还意味着他赋予小球以独立的运动轨迹，他已经将心理因果从物理因果中分化出来。

5.2.2 幼儿的模仿、符号游戏和认知表征

感知运动智慧的终点标记的只是整个智慧成长的第一步。之前动作直接作用于具体客体的情境，现在则必须在心理表征水平上重复。当儿童习得语言，并且随着语言符号替代动作预期模式， 他必须再一次区分他自己 （在这种情况下是他的心理表征或能指signifiers）与所表征的事物和关系（或所指significations）。 符号能指和符号所指之间的分化，以及分化能指社会化成为一个交流符号系统， 是儿童继续面临的智慧成长任务。在心理表征水平，我们可再次根据同化和顺化的分化， 测量智慧的发展水平。 但是，这一发展过程现在反映于思维中，而非具体动作中。 尽管我们仍从其适应性行为的最终产物推测智慧活动，但是行为不再是智慧的直接表达，而仅仅是表征思维的可观察指标，在以后的发展阶段，这种智慧适应的指标还将进一步被言语行为所替代。

像一般智能一样， 模仿的发展亦根植于最初两年的感知运动行为。 例如，一岁左右，儿童观察到父亲打开和关上火柴盒，然后他一边持续注视着盒子，一边握拳和打开，发出一种类似火柴盒刮擦的声音，同时在张嘴和闭嘴。 这个新鲜的火柴盒给儿童造成某种机能需要， 要以某种方式去包容其所见到但又尚未理解的事情。与智慧适应相反，儿童并没有为理解客体而将客体的空间属性同化到自己的空间和因果思维格式中，而是按自己感知的方式模仿客体。他的主要任务似乎就是重构新情境， 保持新情境但并不去理解它。在这个阶段，模仿的仍然是与在他面前的客体相关的动作， 其行为表现似乎表明他尚无榜样的内在形象。一年以后，符号已经能完全解除其动作情境， 该儿童开始能模仿几天前他观察到的佣人擦地板的行为，或者像几天前他观察到的母亲那样，假装用针线缝东西。 这种延迟模仿意味着儿童拥有可自由处置的榜样形象， 这是某种具有内外在持久性的独立表征，可在榜样没出现的时候随意复制它。鉴于儿童并不理解其所模仿的榜样的意义， 所以这只是模仿而不是智慧适应。

与模仿一样，游戏也有其感知运动行为基础，并在思维格式替代动作预期后变为符号游戏。在14 个月的时候， 皮亚杰观察到儿童开始利用其掌握的感知运动动作进行假装游戏。他假装喝水或吃东西，尽管手中没有任何东西。游戏的性质表明，儿童“假装”的意识已初露端倪，并且随之而来的是，开始意识到想法中的客体与实物的客体之间的区别。 比如在某一时间儿童把小卵石当作糖果， 在另一个时间则当作建筑砖石。 他通过无视客体的物理属性从而使其能适应于现在的游戏， 而不是改变自己行为以适应于正在玩耍的实物的实际属性。到了四岁时，儿童可将几天前听到的各个片段的对话组织成连贯的描述， 以此编造故事。 尽管这个故事可能并无现实基础，只是编造来满足彼时儿童的需要，但是它采用了可自由转换的语言符号。但这种符号使用只是“游戏性的”或玩笑性的，因此不是智慧适应的，因为儿童只是在操纵想法，而无视其所能知觉到的真实世界。只有在儿童能明确区分作为主观实在的想法与作为客观实在的事物或现象时， 智慧思考才变得能够进行作为抽象逻辑之特征的无限制的组合与概括。 在其所有发展表现中， 游戏在智慧发展中扮演着某种关键作用， 因为它容许各种不受当下具体现实所束缚的新组合和新创造。

也是到感知运动阶段末， 儿童不仅把当前的刺激同化到过往经验的符号表征中， 同时也顺化自己的内心世界， 使其与所感知的现实相协调。 两岁半时，儿童开始将其推理过程适应于观察到的事件。例如，当他叫父亲的时候没有得到回答，他得出结论父母没听到；当他看到父亲准备开水的时候，推测父亲准备刮胡子。四岁时，自适应智慧使他能够将客体区分为不同的类型， 尽管这种归类仍经常导致错误结果。当习得一个类概念时，他可能基于这样的一个命题——“所有带有鬃毛的四条腿动物都是马”， 从而把一只动物确认为马，因为该动物有鬃毛；因为他不能在逻辑上区分马与骡子， 所以被骡子也有鬃毛这一事实混淆了。以后随着他习得类包含等心理运算，他的类概念获得了某种客观的持久性， 这时他能够确定有鬃毛的四条腿动物这一普适类包括马和骡子，二者各自构成带有特殊属性（类乘法）的亚类，且两者均从属于普适类（类包含）。

模仿、 符号游戏和认知表征仅仅只是智慧适应的三个侧面。 由于模仿总是将同化与顺化功能相结合，永远不可能是单纯的顺化，因此它总是增加儿童对实际环境的认识， 尽管动作的核心在于复制榜样而非对榜样意义的同化。 由于符号游戏总是将顺化与同化功能相结合，永远不可能是单纯的同化，因此它总是帮助儿童通过改变自己的心理表征而提高关于现实世界的认识， 尽管动作和思考的核心是将新经验归属到已经习得的私人含义（private meanings）中去。

在以后的任何一个发展新阶段， 智慧机能的诱因仍然类似于感知运动阶段。 机能需要出现于儿童遇到一个他能部分整合但他的动作或思维还未完全适应的新刺激或新情景的时候。无论结果是模仿、符号游戏还是认知表征， 儿童都被诱使着去同化和顺化所遇到的新刺激， 这种诱因存在于他去同化的基本倾向中， 也同时存在于他的智慧结构部分适应的客体世界。

5.3 儿童期思维与智慧发展及其机制

如前所述，大约在1940 年后，皮亚杰的研究视野再次拓展，研究主题涉及更多的内容领域，如儿童的概率、空间、几何、运动、数字等概念，涵盖认识发展领域各个方面。在大量实证研究基础上，皮亚杰在其经典著作《智慧心理学》（1947）中首次提出儿童思维发展的完整理论， 论述儿童思维逻辑运算的发展阶段特点。在另一理论著作《儿童心理学》（1966）中，皮亚杰和英海尔德对儿童发展相关著作再次进行系统总结与概括。 这个阶段可谓皮亚杰发展理论大成期，皮亚杰及其同事不仅系统考察了2 至11 岁儿童的思维与智慧发展的方方面面， 而且形成日益成熟的发展理论，对发展特点、实质及机制进行了系统的理论阐述。

5.3.1 儿童期认识发展经典研究略举

从1940 至1980 年大约四十年间， 皮亚杰及其团队的研究几乎触及儿童认识发展及社会认识发展的所有方面。 在这里我们不一一叙述皮亚杰所考察过的所有认识发展论题，而只是简述几个经典研究，以期一窥前运算思维向具体运算思维转变之发展特征。

类概念。前述提及，在感知运动阶段已经可以看到最初始的动作分类。从2 至4 岁，儿童开始以一种十分原始的前概念（preconcept）方式对客体集合进行分类。有时他没能认识到，属于某个类的一个成员个体仍然是原来的个体， 尽管在知觉上可能稍微有些变化； 而有时他会认为同一类的两个不同个体是同一个体。 5 至10 岁间，儿童的分类仍存在许多问题，存在并置或并列（juxtaposition）现象，不能认识到几个客体实际上是同一个类的成员； 也存在融合（syncretism）现象，倾向于把许多不相干的事件集合到一个界定不清和不合逻辑的整体中去。

在上世纪二三十年代，皮亚杰就已对前概念、融合和并置现象进行初步的研究， 不过既源于方法过度依赖言语的缺陷，也由于皮亚杰对前概念、融合和并置等概念界定比较模糊、不够精细，因此研究是试探性的。 五十年代，皮亚杰再度返回研究2 至12 岁儿童的分类。新的研究采用了修正后的临床法，也修正了关于前概念、融合和并置的观点，提出了儿童分类活动的构念新方法。

皮亚杰为2—11 岁儿童呈现一些客体供其分类，结果发现，阶段一（2—5 岁）儿童难以持续使用一个明确的规则把客体区分为不同类， 而是倾向于构造一些局部齐整或有趣形状的图形集。 阶段二（5—7 岁） 儿童采用某种合理的界定属性来分类客体，甚至构建某种层级分类，但不能理解包含关系。阶段一和阶段二被称为前运算水平。 在阶段三（7—11 岁）， 是具体运算水平， 儿童具备了成熟的类概念，特别是涉及真实客体的时候。这时儿童能够根据界定属性进行分类， 并且理解了类与亚类的关系等等。

为清晰描述儿童分类活动的潜在过程， 皮亚杰提出了一个他称之为群集I（grouping I）的数理逻辑模型。 该群集模型包含一些因素、一个二元运算符，以及将运算符与元素关联的物种属性。 当然这并不是说儿童意识到该群集的存在，相反，皮亚杰提出该群集旨在描绘儿童活动的基本结构。到了晚年，皮亚杰意识到这种群集模型的不足， 提出了一个新的意义逻辑的发展模型。

皮亚杰强调描绘分类的年龄常模只是近似的，一位儿童可能在6 岁时从阶段一变为阶段二， 而不一定是在4 或5 岁。 一位儿童可能在阶段一度过三年，而另一位孩子则可能度过四年。但皮亚杰坚持认为，这种发展顺序是不变的。 他也指出，在认知的不同方面，儿童不一定都要处于同一个发展阶段。也就是说，在分类方面儿童可能处于阶段一，在数量发展方面可能处于阶段二。因此，儿童的一些思维范畴可能稍稍先进于其他一些范畴。

如评价皮亚杰的分类研究？ 关于分类的一个重要问题，实际上也是皮亚杰研究的所有概念的问题，涉及研究结果在不同文化的儿童中是否具有普遍性。 一方面， 皮亚杰在其所想做的方面的确十分成功。许多独立研究也已证实，阶段一幼儿的分类形式的确不同寻常，幼儿在类包含上遭遇到许多困难；儿童分类的发展过程也与皮亚杰所描述的那样普遍。另一方面，需要指出的是，皮亚杰所探索的分类只是分类中特殊的一种，他主要聚焦于类的层级结构，例如类包含。他似乎不太关心概念的其他方面，但这些方面现在看来似乎也十分重要。一言以蔽之，皮亚杰只关注了类的众多方面之一面。

关系认识。在感知运动阶段，婴儿已经表现出关系认识的前兆。 比如说，他可能在数量、肌力强度及声音响度等维度内对不同刺激做出宽泛的区分。 当皮亚杰说“papa”的时候，洛朗也说“papa”；皮亚杰说“papa-papa”时，洛朗说“bababa”；皮亚杰说“papapapapapa”时，洛朗的反应时“papapapa”。 洛朗的模仿意味着已经具备能区分或听出几个声音之不同的能力。从很早的时候开始，婴儿就能区分不同类型刺激的梯度变化， 可以感受到其世界各个方面中存在的差异。 而这种区分能力的发展是差异推理的前提条件。

皮亚杰早期考察过5—10 岁孩子的差异推理（可参见《儿童的判断与推理》）。 他为孩子呈现言语问题：艾迪丝比苏姗肤色更白（或头发更亮），艾迪丝比丽丽更黑。 那么艾迪丝、苏姗和丽丽三个人中，哪个最黑？ 结果发现5—10 岁儿童不能在言语水平上处理这类传递性问题。

如同类概念一样， 皮亚杰后面再次回到关系问题的研究。采用修正的临床法，他对顺序关系问题进行了不少研究。结果发现，具体运算阶段的儿童能够理解和操作顺序关系， 但是就像在类概念中一样存在一个局限， 他只能处理具体水平的关系， 也就是说， 当关系只涉及真实客体或关于真实客体的想法的时候； 但是他的思维已经远比阶段一和阶段二先进了。 儿童了解和操纵关系的能力背后的过程也形成了整合的结构。皮亚杰认为，这些过程必须用复杂的运算系统加以解释，为了解释描述这些系统，皮亚杰也提出了几个数理逻辑模型 （类似于前述的群集I 模型）。

数量认识。按照皮亚杰的观点，类和关系的认识是许多领域的概念认识的基础。 用于描述稍年长儿童在类与关系问题表现背后潜在过程的几个群集，也可以用于描绘数量、空间、概率、几何等概念。这里仅以数量概念为例， 简单陈述皮亚杰的研究发现与理论解释。

皮亚杰所说的数量概念并非小学低年级所教的计算能力，他对后者并不感兴趣。他感兴趣的是成熟的数量认识必须掌握几个基本观念， 比如一对一对应和守恒。 皮亚杰设计了许多任务考察儿童对这两个基本观念的认识，发现幼儿难以理解这两个概念，并且在儿童获得完全理解数量所必须的心理运算之前，需要一段发展时间。 只有进入具体运算阶段，儿童才可能建构两个等值的数量集， 并且在外形发生变化时仍能保持这种等值。 这些成就的背后涉及许多思维过程。建构等值集合的能力，需要替代排序和分类能力的支持； 而作为儿童注意去中心化之结果的守恒能力，则需要互反、否定和正面三类运算的支持， 这些运算有时明晰反映在儿童对自己反应的解释中。 这些是具体运算的特征，可用群集加以描述。

当为具体运算儿童呈现一个构建等价集合（equal sets）的任务时，儿童并非总是执行所有思维过程；而在要求他为守恒加以解释时，他也不会提及所有三种运算的论据，他可能只提及一种或两种。但这个阶段儿童已能完成所有具体运算， 尽管他可能并不总是这么做。 实际上，在一段时间之后，在具体运算中，儿童将守恒视为理所当然，他直接认识到数量是守恒的，并不需要通过否定或互反去证明守恒。对他而言，守恒成为了逻辑必然性，这证明儿童已经习得了某种潜在心理运算结构， 在这种结构中各种运算相互依赖、不可能孤立运行。 在这个阶段，儿童思维是特殊意义上的具体思维， 他只能连贯地思考和处理真实客体，但不能涉及假设性实体。

皮亚杰关于数量的研究非常富有成效， 产生了大量研究成果， 并且许多发现被许多后来的研究所重复。另外，这些工作也对课程设计和教育实践具有重要影响。但是像许多重要的心理学贡献一样，这类研究也不会不无争议， 以后的研究者据此提出了其他一些观点。

守恒概念。除了数量守恒，皮亚杰也研究了其他多种守恒，包括液体量守恒、物质守恒、重量守恒和体积守恒等等。所有这些守恒任务都甚为相似。一开始， 为儿童呈现任务， 需确保儿童认识到两种液体量、物质、重量或体积是相等的。现实中，多数4 岁以上儿童均能成功通过这种任务。然后，任务涉及某种可见的变换，这种变换可以是儿童自己操作，也可以是实验者操作。在儿童的注视下或儿童自己操纵下，液体从一个烧杯倒入另一形状相对不同的烧杯，或球状橡皮泥变成长柱状。很显然，没有增加或减少一点点液体或橡皮泥， 但是物品外形看起来与之前不同。最后，要求儿童再次判断问题中的量是否仍然相同。 当然，我们都知道它们前后相同，但问题是要考察儿童是否意识到这种相同， 还是被外形变化错误诱导。

皮亚杰的研究发现，各种守恒均有发展顺序。儿童一开始不能守恒， 需要一个发展阶段才能完成这类任务。 小于4—5 岁，儿童仅仅根据某个维度的变化， 判断前后数量必然不同；5—6 岁儿童在对守恒任务的反应上犹疑不决，而且他们通常失败居多，但他用于解决问题的办法经常变来变去； 大于6—7岁，儿童才开始能够守恒。皮亚杰晚年也再次回到守恒问题，并且强调互反性（commutability）的重要作用。在一项实验中，皮亚杰采用这样一种物质守恒问题：呈现一团橡皮泥，从一侧取走一小块，然后问儿童泥球大小是否相同（正确的回答为不同，因为拿走了一些）。 再然后，从泥球一侧取走的那一小块放回泥球的另外一侧， 再次问儿童现在泥球大小与原来是否一样。 皮亚杰发现，在这种条件下，年龄很小的儿童也表现出守恒。皮亚杰称此为“互反性”，认为这是守恒的重要因素之一。互反性与补偿的概念相似。

尽管所有守恒遵循相似的发展过程， 但也存在显著的不规则性，即水平滞差（horizontal décalage）现象。其指的是这样的事实，儿童大约6 或7 岁掌握液体量和物质守恒， 大约9 或10 岁掌握重量守恒，要到大约11 或12 岁才掌握体积守恒。 这种滞差显示了7—11 岁儿童思维的具体性， 其推理只限于特定的情境和客体， 一个领域的心理运算不能应用于另一个领域，无论这种迁移是多么有用。

5.3.2 儿童期思维与智慧发展之理论维度概述

基于大量发展研究， 皮亚杰发现儿童思维发展具有显著规则性，在发展的各主要阶段，儿童使用显著不同的思维模式去解决不同的实质性问题， 前运算和具体运算阶段似乎均有自己独特的一般思维模式。对于这些规则性，皮亚杰用下述几个维度加以概括。

潜在思维模式。前运算儿童的思维是不可逆的，只能注意到有限的信息量， 尤其是只关注现实的静止状态。 具体运算的儿童则可同时关注情境的多个方面（或维度），敏感于状态变换，并且能够反转思维的方向。 皮亚杰认为思维的三个方面（即中心化-去中心化、静止-动态及不可逆性-可逆性）是相互依赖的。如果儿童只关注于某个情境的静态方面，他就很难去理解状态变换；如果不能表征状态变换，他就很难去反转思维。通过去中心化，儿童才能意识到状态变换，从而导向思维的可逆性。 概言之，思维的某个方面不会孤立于其他方面； 即使系统的特性会随儿童的发展而变化， 但思维过程构成一个整合的系统。

顺序不变性。 儿童思维发展的另一个引人瞩目的规则性是顺序不变性， 即尽管不同文化之间可能存在巨大差异， 但各种活动的出现遵从一个不变的顺序（如分类依次出现的顺序，局部对比、合类、类包含）。 跨文化研究为该问题提供了相关证据，不仅在西方文化，而且在一些其他文化的研究均表明，儿童的发展均以相同顺序经历皮亚杰描绘的各个发展阶段， 尽管不同文化的儿童未必在相同年龄里达到这些不同阶段。同时我们必须注意，显然有些文化中的儿童并未完全像西方文化成员那样发展， 不知是什么原因造成的， 一些文化中的个体并未完成形式运算阶段的发展， 也不是任何人都会达到皮亚杰发展阶段中的最高水平。但在他们的发展终止之前，这些个体的发展仍以标准顺序经历此前的发展阶段。 所以正如皮亚杰所言， 尽管最终的发展水平可能存在文化差异，但发展顺序是不变的。 如是观之，发展顺序不变这种现象近乎具有普遍性， 皮亚杰显然捕捉到了人类认知的某些非常基础的东西。

发展的不规则性。 皮亚杰曾不余遗力澄清领域内关于其理论的一些误解， 特别是他表明在发展中自然存在一些不规则性。 首先，他指出，各阶段出现的年龄在文化内和文化间均存在相当程度的变化，发展速度似乎也依不同文化而有变化。其次，个体的发展是连续的。 儿童不可能在某一天以阶段一为其特征，第二天则以阶段二为特征。 相反，这种阶段过渡是渐进的，发生于很长一段时间内，并且在两个阶段之间儿童表现出许多种形式的中介行为。实际上，除了皮亚杰所述的各阶段的典型行为， 儿童的行为还有许多其他表现形式。 皮亚杰的阶段是理想化的抽象， 其描述的是一个不规则的连续发展上的精选要点。其三，儿童思维不同领域并不总是处于相同发展阶段。儿童可能类概念处于阶段一，关系概念处于阶段二，但是不大可能类概念处于阶段一，关系概念处于阶段三。 不同领域的发展阶段水平之间存在极端差异的情况，是极其少见的。 其四，存在水平滞差现象， 儿童可能在均涉及相似心理运算的不同问题上表现出不同的成就水平。

前运算优劣兼具。 皮亚杰也曾努力矫正一个广泛传播的关于前运算思维的错误观念。 通常我们将幼儿视为是智慧无能者，因为他不能守恒、不能利用可逆性、不能去中心化。皮亚杰认为这种观点过于夸大，因此在以后的研究中皮亚杰专门提到，前运算儿童拥有许多重要的智慧优点，不应受到忽视。 首先，或许是源于对他们自己身体的体验结果， 幼儿很早的时候就已能理解同一性 （identity） 的一些基本特征； 其次， 他们也认识环境中的各种简单的功能关系，尽管这种认识可能不甚精确。 其三，他们能觉察到对应关系， 从而帮助他们形成对状态变换的某种认识。 因此，在处理幼儿的智慧与思维发展问题时，既要注意他们常被提及的局限性， 同时也要注意到存在的这些优点。

发展的阶段性。 皮亚杰的发展理论中最为人所熟知的部分，或许是他的发展阶段理论。这里不赘述各阶段的具体内容， 而是简单概述皮亚杰的阶段概念实质。按照皮亚杰的观点，同时满足下述三个条件才可以使用阶段概念：其一，必须存在活动出现顺序的不变性， 比如在守恒概念中， 先出现不能辨识等值，继而判断犹豫不决，最后才成功通过任务。 这种活动出现顺序对所有儿童都一样。其二，顺序出现的每个阶段都有一个潜在结构， 即存在一个决定儿童外在行为的核心系统，作为该阶段根本特征。 比如，儿童难以守恒的潜在结构是中心化策略， 这种策略倾向于只关注有限的信息量。其三，每种结构为下一个出现的结构做铺垫。比如守恒的例子中，最初的中心化为在各维度间摇摆做准备， 进而导向后面的去中心化。概言之，皮亚杰认为刻画阶段的关键特征是不变的顺序、存在潜在结构和阶段逐次整合。

皮亚杰也强调尽管存在阶段，但发展是连续的。儿童并非一夜之间进入一个新阶段， 相反这种变化是渐进的，实际上从近距离看几乎是不可觉察的。皮亚杰用测量尺度加以解释：如果密切关注儿童发展，用一个精细尺度并且每天观察， 几乎看不到大的变化，日复一日我们甚至根本注意不到阶段差异。但是如果我们退后一些，观察不那么频繁，并且使用比较粗略的测量尺度，则我们将对发展变化印象深刻，年复一年我们将看到从一个阶段进展到下一个阶段。

如前所述， 一些跨文化研究证据似乎支持皮亚杰关于存在主要发展阶段的主张。不过，这种阶段观念同时也遭遇许多挑战。 首先， 存在发展的不规则性， 这似乎与各主要阶段的思维存在不同底层模式或结构的观点不协调。其次，被认为是一个阶段之潜在基础的结构， 也可能出现在发展顺序上较早发生的阶段中。 例如，在某些条件下，前运算儿童也能完成具体运算任务。 如果相同的结构构成不同阶段行为的潜在基础，那么我们是不是应该改变阶段观念？阶段问题极其复杂， 如今是认知发展领域反思主题之一。实际上，皮亚杰自己在晚年似乎也在重新思考阶段问题，有关内容可参见皮亚杰晚年的相关著作。

5.3.3 青少年形式运算思维研究略读

延续前述发展顺序， 智慧发展的最后一个阶段是形式运算阶段，其大概始于12 岁左右，在整个青少年期间巩固发展。 皮亚杰关于青少年思维的解释有两个核心论题：其一，皮亚杰认为青少年的心理运算系统已经达到一个高水平的平衡， 这意味着青少年的思维灵活而高效， 比如他可以有效处理十分复杂的推理问题；其次，皮亚杰认为青少年能够想象与某个情境相关的许多可能性， 因此不像具体运算儿童的思维那样受限于具体情境， 青少年可以处理假设性的情境。 他们可从心理上补偿现实中发生的变换，而这是平衡化的重要决定因素之一。

有关形式运算思维特点的结论， 大多是建立在英海尔德和皮亚杰进行过的大量关于青少年推理的研究基础之上。这些研究采用修正的临床法，系统考察了青少年在各种各样涉及科学概念的问题上的表现。在典型的研究中，研究者为青少年准备了各种基于经典物理学、化学或其他学科的问题，每个问题情境为青少年呈现一些设备或材料（如钟摆、天平等），要求他们解释这些装置是如何工作的。 被试允许操作设备和做实验，就像一位科学家一样。研究者则详细记录青少年的活动， 并且在需要被试用言语澄清的时候偶尔询问他们一些问题。当然，皮亚杰考察的主要问题并非在于青少年能否找到正确答案， 而是在于青少年的思维是否以及如何有别于比他们年龄小的儿童。 皮亚杰感兴趣的是青少年如何处理科学问题、 如何实验以及如何基于观察到的数据进行推理。 皮亚杰用两个逻辑模型， 即16 组二元运算和INRC 群（具体内容请参阅相关内容），来描述青少年形式运算阶段的思维。当然，除了这种复杂逻辑模型和专业的逻辑学语言， 皮亚杰也用一般语言描述过青少年的思维。

按照皮亚杰的研究和解释，青少年的思维存在一些完全不同于前面几个阶段的发展特点。 首先，青少年将事实排列在可能性之后。具体运算儿童在开始实验之前并不事先考虑所有的可能性，而是局限于思考可直接感知到的经验结果，因此他们不会利用固定其他所有因素而只检验一个因素的科学实验方法。对青少年而言则相反，可能性支配着现实性。 他们面临一个科学问题时，并不是马上开始观察经验结果，而是先考虑基于情境的各种可能性，只有在完成这种假设性分析之后，他们才开始去获取经验数据以证实或拒绝假设，因此青少年的思维是假设演绎性的。其次，形式运算的另一个区别性特征是“组合”属性。在面临几个因素可能影响实验结果时，具体运算阶段儿童通常对各个因素单独进行检验，而没能考虑到它们所有的组合的影响。 相反，青少年则会详尽考虑所有因素可能的组合。 因此，这是可能性支配青少年所面临的事实的另一种方式， 如果没能充分考虑到所有可能性，那么他们设计的实验情境将十分有限。

由于青少年的思维已达到比较高级的平衡状态， 因此他们的认知结构现在已经发展到一个新的水平，能够有效地适应更多变化问题。这些认知结构足够稳定和有效率，能够同化大量新情境，因此青少年不需要将自己的结构激烈地顺化于新问题。 当然这并不意味着青少年的发展止于16 岁，在许多领域他们还有许多内容需要学习，对此皮亚杰也没否认。不过皮亚杰的确认为，到青少年期结束，个体的思维方式及其认知结构几乎已经完全形成， 尽管这些结构可应用于新问题，导致获得更多重要知识，但认知结构自身甚少发生变化。

青少年的思维还包括另外一些特征。其一，青少年的思维比较灵活。 他们已经具备大量认知运算可用于解决问题，能够利用INRC 群去操作这些问题，得出明确的结论。青少年的思维是多才多艺的，他们能够以许多方式和从许多不同的角度去解决同一个问题。 其次，他们不大会被出乎意料的结果所困惑，因为他事先已经想到几乎所有可能性。其三，他们的思维现在同时具有两种形式的可逆性。也就是说，他们具备了INRC 群中的N 和R 运算，二者各自包含一种可逆性。通俗点说，这意味着他们的思维可沿着一个方向进行， 然后利用几种不同的方法追溯其步骤，返回起点。

青少年智慧成就的影响并不一定局限于科学问题解决领域。 皮亚杰曾描述过形式思维对青少年生活各个领域的影响。 譬如，在认知方面，他们倾向于变得更可能参与抽象的和理论的事务、 构想复杂的政治理论或者创建复杂的哲学学说； 他们可能会为复杂的机构或组织重组设计计划， 或者沉湎于形而上学的思辨；在发现自己的抽象思维能力后，自由自在地练习这些能力。实际上，在探索这些新能力的过程中，青少年有时会失去与现实的联系，觉得自己能够通过思维本身完成所有事情。在情绪方面，青少年现在可能将情绪指向抽象的理念， 而不仅仅是指向人。之前他们可能爱父母或讨厌同伴，现在他们能够爱自由或讨厌浪费。因此，青少年现在已形成了新的生活模式，心智和情感均醉心于可能性和理想。

当然， 关于形式运算的发展与影响也并非全无争议。首先，皮亚杰并不是说处于形式运算阶段的青少年总是会利用所有或一些形式运算去解决科学问题，而是说他们已经能够这样做。现实中各种各样的因素均可能阻止它们的使用， 例如在疲劳或厌倦条件下， 青少年便可能无法充分展示其所具备的思维能力。 皮亚杰的形式运算思维模型描述的是青少年的最佳功能水平， 而不一定是他们的通常表现。 其次，有研究者质疑形式运算的普遍性问题：是否所有的青少年均能够形式运算？ 形式运算是否具有普遍性？证据表明似乎并非如此，甚至在一些文化中成员可能完全缺乏形式运算。 最后，有人可能会询问：形式运算阶段是怎样获得的？ 儿童为什么要超越具体运算阶段以达成下一个平衡化状态？ 对此皮亚杰也语焉不详，仅给出一个可能的解决方案轮廓。这种进展或许源自适当的神经发育、恰当的社会环境、特定事物或事件经历以及内在的认知重组， 具体机制仍有待进一步的探究。

概言之， 皮亚杰对我们认识青少年思维发展做出了极有价值的贡献。 首先， 皮亚杰的研究发现表明， 青少年与年龄较小的儿童在科学推理发展上存在基本差异。 随着年龄的增长， 儿童在系统实验探究、关键测试设计、变量作用的分离、问题复杂性的理解以及基于经验数据得出合理结论等各个方面均有显著进展。 其次，皮亚杰做出了一个很好的开端，试图发展形式模型以描述和解释青少年的行为。 尽管有人质疑其提出的逻辑系统的适当性， 但这不能否定皮亚杰是第一个试图构建这种模型的儿童发展理论家。 其三， 皮亚杰提出一个甚为有趣的研究议题， 即个人兴趣在青少年思维发展及表现中的作用问题。 该议题对本土研究及跨文化研究中的思维测试方法评估具有重要意义。

6 结语：认识论与方法论的双重馈赠

综上所述， 皮亚杰以其非凡的才智和卓有成效的工作， 将儿童的思维和智慧发展研究推上一个新高度，给儿童发展领域留下多重馈赠。

首先， 皮亚杰及其研究团队留下了海量的儿童认知发展研究语料库及大量研究文献， 这些文献对儿童心理学研究许多方面均产生了重要的显性影响，这从儿童心理领域最具影响的工具书之一《儿童心理学手册》中的皮亚杰引用频率就可见一斑，例如1983 年版引用皮亚杰文献多达366 处，1998 年版中引用多达228 处。

其次，比较微妙且不那么明显但影响或许将更为久远的馈赠，来自皮亚杰的发生认识论观念。 越来越多的证据告诉我们，皮亚杰的馈赠不仅仅是大量研究发现和理论，还有随着越来越多儿童心理学家开始逐渐适应皮亚杰因为研究需要而对该领域提出的诸多需求， 发展研究领域逐渐衍生出许多新的基本问题。为何发展领域较少提及皮亚杰的发生认识论的影响，而大量谈及关于其对儿童心理学发展的贡献，或许是因为研究者也仍在努力地适应皮亚杰留下的如此众多的作品。就像皮亚杰在一段时间曾探究过的儿童智慧如何随着与周边互动而发展一样，当与以皮亚杰的工作为主体的文献（环境）互动时，儿童心理学的研究者可能只看到了自己熟悉的发展研究，而单纯忽视或同化了那些自己不甚理解的信息。

有趣的是， 皮亚杰的发生认识论兴趣不仅仅是心理学兴趣， 也为我们提供了很好的思想启发和研究参照，如何去深入探究心理学领域（如《智慧心理学》）及更一般的科学领域（如《心理发生与科学史》）中的认识发展问题。因此，对皮亚杰于儿童研究有何贡献的评估， 似乎取决于评估者在多大程度上适应皮亚杰的全部作品。 一个极端是对皮亚杰提出的许多新问题视而不见， 另一端则认为皮亚杰的工作界定了该领域， 正如当下不少认知科学及认知发展问题， 似乎正是为了揭示或至少是为了辨识那些皮亚杰所提出的认识论原则。 相信《皮亚杰文集》出版的意义或许不无这方面的考量， 相信读者亦可在文集看到更多诸如此类甚或更为精妙的阐述。

其三， 皮亚杰的重要馈赠还体现在他基于发生认识论问题的方法论贡献。但奇怪的是，我们在很多地方可看到皮亚杰的研究发现和理论阐述， 而在心理学史或儿童发展教科书等诸多书籍， 甚少看到关于皮亚杰研究方法沿革的论述。 皮亚杰的方法革新毫无疑问转变了许多社会科学家和教育家（工作者）关注儿童的方式， 这些实验的方法和教育的方法隐含着各自方法论上的不同承诺， 延续至今仍被用来区分儿童心理学家和教育者。 由于皮亚杰的理论和发现对发展研究各方面均产生巨大影响， 审视这些论题如何源自特定研究问题以及最初用来操作化界定问题的研究设计，对于深化认识不无裨益，如此方能知其然亦知其所以然！

皮亚杰显然是最早的系统记录和分析特定社会情境下儿童同伴对话的人。 就像他曾在十几岁时研究过自然栖息地中的各种不同物种一样， 皮亚杰在卢梭学院开启的工作就是研究自然环境中， 即在一所开明的学校中，在每天某一段时间里可自由画画、搭积木、相互交谈时儿童的言语。皮亚杰并不是简单地描述儿童所产生的话语， 而是试图解释儿童语词与其所伴随的行为有关的功能。 他直接借鉴自然科学的方法用于儿童行为和语言的研究， 并且对方法加以改变以适应于这些目标。

尽管皮亚杰努力改进各种心理测验以使其更适应于儿童关于世界的自然思考方式， 但他在该领域的更重要的贡献或许在于他周密分析了人们可能预期这类测验所起作用的有限性。在皮亚杰看来，儿童在各种心理测验上令人惊讶的表现， 只能帮助确认一些领域已有探究所隐含的特定推理的实质和灵活性，以及去证实已经得到其他方法支持的一些假设，除此之外， 心理测验揭示不了对儿童的思维特征有意义或可靠的任何东西。

在对三种已有方法的改编中， 皮亚杰关于心理病理临床检查的看法和改编毫无疑问最引人注目。皮亚杰对临床检查法抱有极大期待， 其在生涯中唯一专门涉及方法讨论的著述《儿童的世界概念》一书中，对该方法及改编的合理性进行了严密论证。采用这种方法， 皮亚杰提供了十分丰富的例子表明儿童如何用言语表达其思想， 而这些语言的产生是作为对成人询问的反应， 其中成人的询问设计旨在生成方向上（in generative directions）引导儿童，进而探测他们用以积极寻求理解世界的知觉、假设和逻辑。

然而皮亚杰发现， 这些方法最后还是满足不了研究要求，甚至两两结合也还不够。 就像在《儿童的判断与推理》中的做法一样，一直到皮亚杰将自然观察与临床访谈结合起来， 用于探究某一具体的发展关键问题， 才能说皮亚杰的方法革新真正完成第一次迭代。 通过让儿童在认知上参与到摆在他面前的一个有趣的现象， 然后通过密切观察和巧妙地用无偏差的开放性问题加以探查， 进而探究儿童这种认知参与的特征， 皮亚杰相信通过这种方法确实可以通达儿童关于世界的真实信念。

皮亚杰的职业初始便已证实， 儿童所说及其对成人所问问题的反应方式， 均是按照成人所不能轻易理解的知觉、假设和逻辑加以组织的。皮亚杰认识到想要认识儿童的真实想法需要超乎寻常的洞察力，他和同事一起努力了多年才找到一种方法，采用这种方法， 成人的认识可以和儿童的认识进行有意义的交互，同时又几乎不会混淆后者。他们发现这种具体任务情境可以令人信服地诱发、 询问和探查儿童的观察和想法。 这种成熟的临床法不仅将儿童置于与需要认识的世界某些方面的积极关系中， 而且暗中也与研究者已确立的世界认识形成某种积极关系， 因为成人研究者不仅仅是去记录或描绘儿童的认识，而且还试图去理解儿童独特的推理，而后者正是皮亚杰的研究目标所试图促成的。

认识论问题决定了皮亚杰方法论的选择。 关于皮亚杰的许多研究， 或许有人会迟疑于是否该称其为经验研究， 因为他的观察总是严密受限于他的理论框架， 而该理论框架距离比较激进的经验主义似乎比较遥远。严格意义上说，皮亚杰是个哲学生物学家（philosophical biologist），却总在观察着幼托机构里的孩子。 皮亚杰的丰富的观察报告在儿童发展心理学中前所未有， 并且他的理论基础与观察报告紧密关联、密切交织，构成了他的研究特点。 皮亚杰研究的另一个重要特点是， 他的理论与其研究高度交互、相互依赖，形成了独一无二的体系。 他的目标是回到智慧行为的个体发生起源， 回到最早的最基本的天然反射，并且通过精细的观察，识别这些反射精细发展成为更复杂的婴儿期智慧行为。 认识是如何在自然情境中发生发展， 这个问题才是皮亚杰实际的探究核心， 因此关于认识发生核心问题的理论演化史决定了皮亚杰的方法创新历程。

诚如一百多年前皮亚杰所述，“心理学家们过度概括化他们的方法， 并达成一些令人赏心悦目的琐碎细节， 特别是当成群结队的科学家们将他们的结果转译成连篇数学术语的时候。 通过复杂的曲线绘制和计算装置， 这些心理学家呈现了最简单和自然的结果……但也就这样”（Piaget， 1918）。 在 “崭新的”发生认识论视角下，无论是心理发生发展问题的析取与构念，还是方法论的构建与具体方法的革新，无不体现皮亚杰的苦心和野心。 我们当细细体会！