在深度学习过程中培养学生的生物学学科核心素养

杨英桂

[摘 要]开展深度学习是把握教学本质的一种积极尝试。在促进学生深度学习的过程中，教师应选择真实情境素材开展生物教学，注重将学生内隐的思维外显化，实现深度互动，同时强化知识联系并进行拓展延伸，从而有效培养学生的生物学学科核心素养。

[关键词]深度学习;生物学学科核心素养;生物;环境;生态系统

[中图分类号]    G633.91        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2020）32-0090-02

核心素养以“全面发展的人”为根本出发点和最终目标，为实现这一目标，教师的教学方式及学生的学习方式必须发生根本性改变。开展深度学习的研究与实践正是把握教学本质的一种积极尝试，是我国课程教学改革的发展趋势。大量研究表明，在飞速发展的世界中取得职业和社会生活成功的关键，就是要拥有远大的志向和优秀的学习策略，而这些素养的获得就需要深度学习的支撑。而核心素养是个体在与各种真实情境持续的社会性互动中，不断解决问题和创生意义的过程中形成的[1]，深度学习正是这样的活动和过程。

深度学习是在教师的带领下，学生围绕具有挑战性任务的学习主题，积极参与的学习过程。在促进学生深度学习的过程中，教师应采取一些有效的策略，以不断培养学生的核心素养。本文以人教版七年级上册《生物与环境组成生态系统》（以下简称《生态系统》）一节为例，阐述在深度学习过程中如何培养学生的生物学学科核心素养。

一、选择真实情境素材

在《生态系统》的教学中，为了帮助学生建构概念，教师可创设真实具体的问题情境并联系生活，以充分激发学生的学习热情。如教师提前两周布置学生小组合作制作生态瓶，并以这一任务和情境串联起整堂课及课后的延续学习，以此将所要学习的“知识内容”转化成“学习任务”，形成驱动性任务引导学生学习，促进学生学科核心素养的发展;又如，以厦门著名的“筼筜湖”为例，展现视频资料，链接概念的建构和学习，引导学生对“筼筜湖”的生态系统现状进行分析、评价和提出建议等，通过深度分析延伸课堂。

选择真实情境的素材能更容易地引导学生在“联想与结构”中理解科学概念，体会科学探究过程。“联想与结构”需要调动学生以往的经验参与当前的学习，并将当前的学习内容与已有经验建立结构性关联，从而使知识转化为与学生个体有关联的、能操作和思考的内容[2]。在学习本节课之前，学生已经学会区分生物与非生物，在日常生活中他们也接触过一些生物，并能通过调查对生物进行简单的分类，同时也了解了自然界中环境与生物的关系，因此如何设计制作一个能让某些生物更好生存的小生态环境，就需要学生根据自己的生活经验和已有知识，并搜索相关资料，共同讨论，进而合作完成生态瓶的制作。

在制作生态瓶的过程中，学生需要思考是制作一个水域生态环境还是陆地生态环境，要选用什么样的容器，需要加入什么成分，材料如何获取，等等。在思考和动手操作的过程中，学生能体会科学探究的过程，同时在制作过程中初步认识到生态系统的概念和组成，形成环境影响生物、生物适应并影响环境的生命观念，为课堂学习奠定了基础。

二、将学生内隐的思维外显化

教学中，教师要鼓励学生把学习的任务和活动带到各种真实情境中，不断实践、讨论、反思，运用自己已经掌握的知识与经验，去分析、解决各种新的问题，从而培养学生的学科核心素养。

“活动和体验”是深度学习的核心特征，需要学生成为活动主体，主动参与探索，经历知识形成的过程。在“活动和体验”中教师可以了解学生的学习过程，特别是思路方法的形成过程，使得学生内隐的思维外显化，有效地培养学生的科学思维。

在本节课设计的“制作生态瓶”活动中，学生分小组讨论，参与完成生态瓶的制作。课堂上，教师请学生代表对小组制作的生态瓶进行介绍，并与大家分享制作的过程，包括他们的疑惑和不断调整改进的过程。有个学生介绍他们刚开始制作的小鱼缸，原有三条鱼，死了两条，分析原因发现可能是水质不好，又刚好阴雨天没有阳光，氧气不足，所以鱼才死掉。于是他们将植物去掉一些，将泥沙和水草清洗干净，同时保留一部分长有苔藓的泥块，以给鱼提供一些食物，然后将鱼缸放在阳光充足的地方，结果剩下的一条小鱼存活下来了。在交流展示过程中，学生能够直接联系教材知识对生态瓶中的物质循环过程做简单分析。

在学生的自我分析中，我们可以很清楚地了解到学生的思维过程，为生态系统概念的建构和生态系统的组成及关系的分析搭建了平台，同时在分析、解决问题的过程中学生也逐步形成了生命观念及科学思维，更是收获了成就感。在小组分享的同时，学生有自己的观点、意见和建议要表达，通过讨论、相互评价、质疑或者提出建议等，大部分学生的思维也外显出来，这是一个再思考、再加工、再创造的过程，使学生的思维容量大大增加，也让教学活动融入了深度的思考和评价。

三、实现深度互动

深度学习强调教师主导下的学生主动参与、积极建构，强调学生的教育性发展。而学习过程是教師、学生、知识进行持续互动的过程，因此教师应注重引导学生进行深度互动，以实现深度学习。

例如，在《生态系统》的教学中，深度互动体现在：一是教师通过设计“制作生态瓶”这一富有挑战性的学习任务，促进学生与任务进行深度互动，将学生带入学习情境，激发他们强烈的学习动机;二是在学生分享成果、反思和交流的过程中，教师适时地质疑、追问和引导学生多角度思考问题，进一步完善方案或者拓展思路，帮助有困难的学生向前迈步，促进优秀生的思维进阶发展，实现师生间的深度互动;三是组织学生展开交流，相互评判成果，提出疑问或者建议，形成小组之间、学生个体之间的自我修正、完善，实现生生间的深度互动。

本节课的“食物链”知识教学中，在举例比较归纳了食物链的写法后，教师为学生准备了7张图卡，包括太阳、草、兔、鹰和三个箭头图卡，教师留一个箭头图卡，然后请6人小组的学生上台迅速抽取图卡，并迅速站队组成正确的食物链。正确的食物链是“草→兔→鹰”，其中抽到“太阳”图卡的学生是不需要站在队伍中的。有的学生小组合作能很快完成任务，而有的学生会把太阳也加进去，他们觉得需要老师手上的箭头图卡的加入，台下的学生则会迅速提供评价和帮助。这个活动涵盖了学生与知识内容的互动，教师也参与到活动中，增加了师生互动，台下学生跃跃欲试，也增加了学生之间的互动。连出食物链的小活动既是对前面知识点的巩固，也是让学生带着具体学习任务进入情境。在互动过程中，学生参与感越强，参与的程度越深，学习的收获也就越大。

四、強化知识联系并进行拓展延伸

初中生物是一门系统性、科学性、实践性非常强的自然科学课程。教师在教学过程中，除了要呈现本节课的知识点外，还要联系本章其他节的知识点，甚至本章以外其他节的知识点或者与初中生物全册书的前后知识相关联的知识点。这就需要教师整合教学内容，跨越教材中的章节界限甚至跨学科界限，从而形成具备学科特点的完整知识体系，使学生站在更高的层面上把握知识体系，并根据学科特点设计出让学生能够深度参与的课堂教学活动。

布置学生完成“制作生态瓶”的任务，即站在学科学习的系统性和延伸性上进行思考，学生在制作过程中，不仅深刻理解了前面所学的“生物与环境的关系”，还建构了生态系统的概念和掌握了生态系统的组成以及各成分之间的关系，另外也对植物的光合作用有了初步的认识。

另一个活动是对“筼筜湖”的生态现状进行观察、分析和评价。有的学生侃侃而谈，讲述自己的亲身经历并深切地表达了自己的情感，呼吁同学从小事做起，保护“筼筜湖”生态环境，保护“筼筜湖”的鱼和白鹭。这一互动过程体现了学生对生活、自然的热爱和对生命的珍爱之情，使学生对生态系统的认知更加科学理性，并提升了学生的社会责任感，让学生的思维向深度和广度延伸，形成自主发展的核心素养。

在深度学习过程中，教师要运用多种策略，利用有效的教学设计，引导学生在原有知识的基础上，将所学的新内容与原有知识建立关联，在学习实践和应用中达到深层次的理解，并主动建构个人知识体系。这样，有利于学生将所学内容有效迁移到真实情境中来解决复杂的综合性问题。在此过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成强烈的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的学习态度、正确的价值观，成为既具独立性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会的主人[3]。

[   参   考   文   献   ]

[1]  向东.如何基于核心素养设计教学案例[N].中国教育报，2008-05-30（5）.

[2]  孟凡龙.在深度学习过程中培养学生的生物学核心素养例析[J].生物学通报， 2018（6）：29-31.

[3]  郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

（责任编辑 黄春香）