新入职教师在课堂中提问与反馈的实践研究

崔文闰

[摘 要]研究新入职教师的课堂是设计针对性强的培训内容的重要前提，而课堂中的提问与反馈是教师展开并推进教学的主要方式。通过对18节小学数学录像课进行编码分析，研究小学数学新入职教师对学生想法的反馈表现以及课堂提问发现：新入职教师的课堂提问缺乏对学生高阶思维的启发，没有引导学生发问;新入职教师不懂得如何把学生的回答纳入教学之中;在学生出错之后，新入职教师没有从学生认知的角度给予纠正与引导……因此，新入职教师在课堂教学中需要给予学生提问权，关注学生高阶思维的启发式提问，提升学生的自我获知感，理性地建构开放式课堂。学校应通过针对性强和分段式的研训，提升新入职教师的教学水平，使学生得到更好的发展。

[关键词]新入职教师;小学数学;提问;反馈;实践研究

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）33-0031-04

一、提出问题

新入职教师是学校的新生力量，一般需要接受职前培训，包括教育与学科等方面的理论学习，以及微格教学等培训。那么，新入职教师的培训应更多地着眼于具有师生互动的课堂实践，而研究新入职教师的课堂是设计针对性强的培训内容的重要前提。课堂中的要素有很多，其中提问与反馈是教师展开并推进教学的主要方式。提问是开启师生互动的第一步，能启发学生对所学知识的思考。反馈则是教师对学生思考结果的评价、澄清、引导。

新课程背景下，学生完全按照教师的预设上课已经不是当下课堂应有的状态。在科学的教学设计中，如何让学生学会提出问题、学会质疑以及发展学生的批判性思维，才是新课程所追求的目标。然而，面对一个班级几十位学生，教师在课堂中如何提问并做出适当的反馈行为，直接影响学生的学习热情、信心以及思维培养的效果。那么，基于这样的价值取向，新入职教师的课堂提问以及对学生想法的反馈表现是怎样的呢？

二、研究目的

基于18节小学数学录像课，本研究对新入职教师的课堂提问与反馈表现进行分类和编码。希望通过对数据的分析与研究，总结出三类教师（新入职教师、一般成熟型教师、优秀教师）在数学课堂中提问的类型及对学生想法的反馈情况，找出当前小学数学新入职教师在课堂提问与反馈中存在的问题及原因，试图探究出小学数学新入职教师培训的着眼点与针对性的方法。

三、研究设计

1.课例的选择

作为研究样本的18节小学数学录像课，来自三个层面教师的课堂实录：A组为入职一年的新教师，课例6节;B组为入职5～8年的成熟型教师，中等教学水平（由1名教研员及3位教研会理事一致认同），课例6节;C组为入职5～8年的优秀教师（曾获优质课例奖），课例6节。

2.研究的过程与方法

为深入分析教师的课堂表现，对18节小学数学录像课进行细致观察：首先，将教师在这节课中提出的所有问题及反馈语言提取出来;其次，由两位研究者根据事先制定好的教师提问和教学反馈编码，分别对18节小学数学录像课出现的相关信息进行编码;最后，将两位研究者的编码结果进行比较，讨论不一致的结果。这样既可以修改各类编码的内涵界定，使其更加清晰，又有利于重新编码，最后形成统一的编码结果。

3.研究的工具

（1）教师提问的类型编码。

美国心理学家吉尔福特从三元智能结构的角度，把课堂提问分为认知、记忆、扩散性思考、聚敛性思考、评价等五种类型。针对小学数学教师课堂提问的特点，借鉴华东师范大学李士锜、杨玉东的研究成果，本研究把教师的课堂提问分为六种类型（如表1）。

同时，本研究考察课堂提问的主体——教师或学生，研究谁发出的提问，以此分析学生在课堂中的角色与作用。

（2）教学反馈表现的编码。

斯腾伯格把课堂上教师对学生的回应，分为回绝问题、重复问题、承认自己也不知道答案、鼓励学生寻找解决问题的相关材料、提供问题可能的解、鼓励学生对答案进行评估、鼓励学生验证答案等七个等级。北京师范大学的李琼等人从课堂对话的方式与内容来考察师生互动交流的特点，主要指教师与学生如何在课堂中互动，包括教师是否鼓励学生分享彼此的想法、师生对话的内容等。

基于以上研究，结合分析18节小学数学录像课的情况，本研究将教师对学生想法的反馈表现作以下分类（如表2）。

同时，本研究考查学生回答问题之后，教师重复学生话语的情况。

四、研究结果

1.发问的主体

从上表可见，三组课例中课堂提问的发问主体大多是教师，其中新入职教师的课堂提问100%由自己发出。学生懂得發问是当今课堂需要的，且《数学课程标准》（2011版）中提出“学生不仅要增强分析问题、解决问题的能力，还要提高发现问题和提出问题的能力”。在新入职教师的课堂提问中，没有一例是学生的发问，值得引起重视。

2.教师提问的类型

推理性提问和批判性提问可以激发学生的创新思维，增强学生的判断力和决策力。在本研究（见图1）中，新入职教师关于推理性提问和批判性提问占了总提问量的6%不到，一般成熟型教师亦然，而优秀教师则比其他两组教师多。

总体上，三组教师的提问均以解释性提问为主，占总提问量的50%左右，要求学生运用知识对问题做出阐述或说明，即解释性提问较多关注的是学生对数学知识的理解与运用水平。

新入职教师的机械性提问较多，达28.5%;一般成熟型教师除了机械性提问较少外，其他的提问比率与新入职教师相近;优秀教师的机械性提问明显偏少。

此外，分析追问的统计数据后发现，新入职教师的追问次数占其提问总量的10.0%，一般成熟型教师为14.3%，优秀教师则为23.1%。

3.学生回答方式

从图2可以看出，三组教师的提问都以“个别点名回答”为主，其次是“学生齐答”。新入职教师较喜欢“学生齐答”;优秀教师则相反，较多的是让学生“个别自愿回答”;一般成熟型教师，课堂上的提问情况介于前两者之间。

值得关注的是，对于学生“个别自愿回答”一项的统计，在新入职教师的课堂上占比最多，占其回答总量的6.9%，而一般成熟型教师为1.7%，优秀教师则为1.9%。这种貌似“课堂被打扰”的学生回答方式，在实际课例中表现如下：学生会比较随意地说出自己的想法;在教师提问后，有学生没有举手就站起来回答问题，而新入职教师对学生的这种行为并没有制止或鼓励。

4.认同学生回答时的教师反馈

从图3中较明显地看出，对学生的回答予以反馈时，有77.6%的新入职教师没有把学生的回答纳入教学之中，他们还是按照原来的教学预设进行授课;一般成熟型教师次之，达62.9%;与之明显对比的是，有77.2%的优秀教师在认同学生回答时，会自然地将其纳入教学进程之中。

另外，新入职教师还比较喜欢复述学生的回答。据统计显示，在新入职教师的课堂上，有48.5%的反馈是教师复述学生的回答，而一般成熟型教师为32.8%，优秀教师则为13.1%。

5.不认同学生回答时的教师反馈

教师不认同学生的回答，不等于学生出错。这里分析的是教师不认同学生的回答时，学生的回答确实有误的现象。例如，在优秀教师的一节课例中，分析“相遇问题”后列式为（80+60）×4，有一位学生提出：“由于题中有两个人行走，所以算式应当乘以8，即2倍的相遇时间。”又如，在新入职教师的一节课例中，教师让学生画梯形的高，有位学生使用尺子随意地画了一条线段，没有利用直角板就标上了“高”。这两个教学中的现象，可视为学生的想法或做法出错。

课堂中出现这样的情况，新入职教师由于不知如何应对，所以大多表现为对学生的回答不置可否，甚至放弃反馈评价。而一般成熟型教师及优秀教师通常会从自我认知的角度出发，注重合理地给予学生正面的引导（见表4）。

如在上述优秀教师的课例中，教师请另一名学生列出正确的算式，意在给出错的学生正确的示范，但没有对“乘以8”的想法进行分析;在上述新入职教师的课例中，教师自己拿起直角板标准地画出梯形的高，以示规范作图，但没有让错误作图的学生重新画一遍。这两个课例，教师在处理学生出错情况时都是采取正面强化的方法，均没有引导出错的学生自我探究错误的原因。

五、讨论与建议

1.课堂上需要向学生释放提问权

课堂提问包含教师提问和学生提问，在本研究中，三类课例的提问主体都是教师。提倡课堂上教师向学生释放提问权，不仅仅是针对新入职的教师，每一位教师都有职责把学生培养成为会发现问题、懂得提出问题的人。首先，教师要转变观念，不要认为课堂上就只能是教师发问;其次，教师要学会如何创设情境引导学生发现、发问，这才是教师最应该做的。

例如，教学“相遇问题”时，教师提问：“图中标注了两人的行走速度与时间，请问他们行走的方向是怎样的？有什么特点？两地相距多少千米？如何计算？”这里，应把教师提问转化为学生自己发问。如教师可这样引导学生发问：“请你说说这幅图的意思。”“从图中，你发现了什么？”“根据已知条件，可以提出什么问题？”两种不同的教学设计，对学生思维训练的效果截然不同。从信息加工学的角度来说，后者更突出如何对信息进行分析、内化和组织的作用，使教师明确如何利用这些信息做出决策和指导自己的教学行为。

2.学会通过提问培养学生的高阶思维

机械性提问就是教师在课堂上简单地询问“对不对”或只要求全班学生齐答，可新入职教师的机械性提问为何较多呢？通过进一步的访谈了解到：1/3的新入职教师是因为不懂得如何提问，2/3的新入职教师表示想利用机械性提问增加课堂上的师生交流。这说明新入职教师明白训练学生高阶思维的重要性，但是不懂得如何在教学中落实。

高阶思维是高阶能力的核心，包括创新能力、解决问题能力、决策力和批判性思维。高阶思维体现了对人才素质的新要求，是新时代人才发展的关键能力。“课堂提问是一系列以激活学生思维为目的的师生互动的行为链，是学生批判性思维、创造性思维和问题解决等思维操作结构中的一种思维加工技能。”小学生的高阶思维处于启蒙的发展阶段，所以教师要学会如何利用提问激活学生的思维。在新入职教师培训中，指导新教师学会利用提问培养学生的创新思维与敢于质疑的意识是关键。

3.從“课堂被打扰”走向开放式学习

“课堂被打扰”曾出现过在TIMSS的录像课研究中，该研究在选择编码内容时，美国的课堂编码就比其他国家多了一项，即“课堂被打扰”。在日本，“课堂被打扰”是几乎不存在的，所以“课堂被打扰”成为美国教学区别于日本教学的一个重要特点。

“课堂被打扰”，指学生在未征得教师同意的情况下发表观点等学习行为，不包括学生在课堂上的滋扰情况。从某个角度看，这可能是学生不守纪律的问题，而从另一个角度看，“课堂被打扰”表现出学生自愿发言的学习热情与主动性。当今的数学课堂不再受限于教师的权威与刻板的制度，为学生构建自由的和富有想象力、创造力的开放式课堂是教师的新挑战。

4.学会根据学生回答调整教学进程

在学会备课的前提下，如何提升新入职教师的教学调控水平至关重要，而课堂教学是动态发展变化的，所以新入职教师要学会根据学生的回答及时调整教学进程。那么，优秀教师对课堂教学的预设与生成是如何把握的呢？针对这个问题，在新入职教师培训中可以引入分段式研课训练：先播放一段优秀教师的课例视频，呈现课堂教学的某个片段;然后新教师在导师的指导下演示并研讨如何完成该片段的“下一步”，再继续播放课例的余下部分;最后将新教师的思考与演示和优秀教师的课例进行对比，使新教师在比较中明确自己需要提升的方面。

需要补充的是，在教学过程中，教师过多地重复学生的回答，反而不利于学生注意力的集中。这样一方面会导致其他学生习惯于不认真倾听同伴的发言，因为老师总会重复;另一方面，回答问题的学生会缺乏责任意识，因为说得如何，老师总会为他圆其说。让学生学会专注十分重要，所以在加强新入职教师课堂语言训练的同时，还要指导新入职教师明白在什么情况下“少说”、什么情况下“善说”。

5.教师反馈需要关注学生的自我获知感

错误能用来掌握学生学习方面的认知程度。Schleppenbach等人在研究中美课堂中小学教师对错误的回应中，提出了关于教师处理学生错误的不同情况，如“忽略学生的错误答案”“直接给出正确的答案及解释”“重问一遍问题”“问与答案有关的问题”“将问题换一种问法”“要求学生给出解释”等。其中，“要求学生给出解释”，指通过分析学生不合理的想法，从学生的认知角度予以提示、纠正，这是教师面对学生错误时最为重要的一种方式。

从教师认知出发的正面引导，虽然能让学生尽快获得正确答案，但不能为学生预防再次出错积累经验。对于初次的出错，学生或许能在正面引导下自行发现原因，但是很多时候学生连自己错在哪里都不知道就接受了他人的观点，这是教师在教学中要特别注意的。因此，新入职教师要学会从学生的认知出发分析错误，帮助与引导学生发现错因，提升学生的自我获知感。

（责编 杜 华）