从知识本位到需求本位

叶黎明

“从文章写作到任务型写作，是写作课程内容的一次深刻的转型，说明百年语文课程在写作‘实用性的追求上，实现了对文体的超越，从文体选择转向写作方式的变革。”课堂教学也产生了相应的模式变革：从“教写作”向“通过写作教”转向。“教写作”，写作兼具过程性和目标性，学生在教师指导下通过写作掌握文体知识和谋篇布局的文章作法;“通过写作教”，强化了写作的过程与方法特征，写作是促进阅读、发展思维、互动交流、解决问题的一类活动、一个工具、一种方法，也是学习成果外化的重要方式。

一、指向文章作法的写作知识教学模式

“从1903年语文独立设科以来，近一个世纪，语文学科的写作课程内容，是构筑在与‘文学写作相对的‘文章写作体系之上，以‘文章作法为核心”的知识体系（如图1所示）。它由三类知识构成：一是从西方引进的现代文体写作知识，主要是记叙文、议论文和说明文的文体知识;二是承续我国传统的文章作法知识，包括选题、立意、选材、谋篇布局的知识，以及对待写作的情感、态度与价值观等;三是白话文教育催生的实用文写作知识，包括应付日常生活的简单应用文与学习或工作中用到的复杂实用文的写作知识。

1.知识本位的写作教学基本模式

与上述知识体系相呼应的，是中小学形成了以文章作法知识为中心的写作教学基本模式（如图2所示）。它由四个环节或步骤（不等同于顺序）组成。一是教学目标的确定。其核心是写作知识或技巧的选择与明确（教什么样的写作知识）。二是例文演示。选择与所教知识匹配的例文，一般有学生的习作、名家范文及教师的下水文这三种来源。例文具有直观教具的功能，目的是使抽象的知识变得具体可感。三是实践。融合了口头表达和书面表达的构思、选材、立意、起草、修改等各阶段的练习，训练的样式有片段，也有整篇文章的习作，目的是让学生学习运用知识。四是分享与评价。一般是指教师在课堂上让学生分享自己的习作，现场组织自评、互评等评价活动，及时给予学生反馈，以检测知识理解、掌握与运用的结果。需要特别说明的是，这四个环节的实施并没有一个固定的顺序。比如，有的教师从例文分析开始，让学生从中归纳出写作知识;有的教师则先呈现写作知识，然后举例演示;还有的教师可能先让学生实践，从实践中发现问题，最后再授以知识。

2.知识本位基本模式下的两种偏好

知识中心的教学模式，根据教师传授知识的偏好，可以分为两类不同的子模式。

第一类为分解式知识讲授。教师对教材中的文体知识进行精加工和教学转化，追求知识的具体化、可理解和可运用;例文尤其是范文的精讲精析，既是主要的教学方法，也是核心的教学步骤。余映潮老师执教的《初中说明文简明构思指导》就是这类模式的代表。在这节课上，余老师以说明文顺序知识的掌握为教学目标，精心选择六篇例文，组织学生对其说明顺序进行分析，依次讲授了六种说明顺序（如图3所示），并在结课环节，通过给题目选说明顺序的方式，简单地让学生实践一下，以检验知识学习的效果。

分解式知识讲授模式背后，隐含着教师对学习的理解：对知识的理解与接受是学习最重要的内容。知识的结构、组织以及教师讲授知识的方式，是学习的关键。应该说，就写作知识学习而言，该模式是有可取之处的，如细化知识、以清晰准确的语言教授知识以及通过范文演示使抽象知识具体可感等。但是它难以解决三个问题：第一，学生是否有足够的动机和兴趣去学习知识？第二，学生如果不知道何时、何地、何由使用这些知识，知识是否能被自如地提取？第三，一般性的知识，比如说明文的写作顺序，在具体的说明文如投诉信、说明书、个人简历的写作中有迁移价值吗？后二者都涉及知识可被运用的前提——条件。心理学研究表明，“学习者最起码要知道所学知识什么时候能够被运用——运用的条件是什么。知识不能迁移在很大程度上是因为学习者缺乏这类有条件的知识”。

第二类为分解式知识体验。该模式也把知识的理解与获取作为教学目标，所不同的是前者采取例文分析法，后者采取体验式教学法，学生在寫作过程中体验知识的运用及由此带来的获得感。王栋生老师的《思考问题的路数》采取的就是这类模式。王老师的教学目标是帮助学生打开思路，课堂上师生就三个话题展开讨论，分别是“蒸汽机是不是瓦特发明的”“滴水穿石的启示”“瓶子里放沙、石、水的启示”，学生在讨论中体验了“如何对问题作深入思考”。

以体验的方式教知识，其亮点显而易见。第一，课堂始终是学生在说、在写，学生的主体性得到了彰显，积极性得到了激发。第二，学生说的比写的多。王老师的课上，学生体验的是写前思考的过程，这个思考过程借助师生的对话“可听”“可见”了，有助于教师及时发现学生在写作中存在的问题并给予帮助或纠正，也有利于培养学生自我监控、自我反省的元认知能力。第三，体验式教学中，教师决定了师生对话的质量和学生体验的成败，所以这类模式也容易成为专家型教师的试金石。王老师在课堂上展现了出色的主持素养和因势利导、顺势发问的启发式对话能力，真正体现了“教师为主导、学生为主体、训练为主线”的教学理念。

对分解式知识体验模式的反思，集中在两点：第一，学生实际体验的收获是否与教师的教学目标一致;第二，体验的知识能否被有效地迁移。在上述课例中，王老师想让学生体验的是思考问题的“路数”。“路数”到底是指路径、方法、策略还是技巧呢？不清楚。学生具体体验了什么？也就是练了一下脑子，发散一下思维。至于如何发散思维，教师并没有在方法与技巧层面去训练，仅是建议“不满足现成的想法、说法”“要积极思考”“要独立思考”。由此看来，教师所教的思考问题的“路数”，更接近“态度”“原则”，“缺乏具体性和指导性，或者说方法性不强”。

上述两类模式，分别代表了写作知识教学中较为典型的“讲授派”和“体验派”，前者重知识的理解，后者重知识的体验。

二、对知识本位写作教学模式的反思

1.一般知识能实现迁移吗

指向文章作法的写作教学模式，所秉持的教学立场是“一般知识立场”，“该立场的拥护者相信，一般性的策略足以用来应付各种类型的写作”。因此，采取这种模式的教师也深信，不管写什么样的记叙文，描写生動形象、叙事有波澜等都是极为管用的知识。而随着研究者对“何种知识有可能实现迁移”的关注，“特定任务立场”和“情境化任务立场”都不约而同地强调了知识的具体性对于迁移运用的重要性。从知识的研究中发现，“专家不但获得知识，而且能熟练提取与具体任务相关的知识”。也就是说，专家与新手的差别之一在于，专家具有一些与具体的情境、任务关联的条件性知识，能在需要时熟练提取。而在中小学课堂上，教师所教的大量写作知识都是去条件化的惰性知识。以说明文顺序知识为例，当学生未来处理个人简历等具体说明文写作时，那些一般性的说明知识或技巧，比如按空间顺序介绍建筑、按逻辑顺序说明事理，在实际写作中也许根本不会被提取，或起不到具体的指导作用。只有具体到诸如个人简历这种文体的知识，对写作者来说才是有用的。

2.序列化知识对学生来说有用吗

在写作知识教学中，许多教师不满足于已有教材中写作知识的单薄与训练的零散，而去追求知识教学的序列化、体系化。“中国现代写作教学一直致力于建构一个严密的体系，其基本特征为：以逻辑化、学理化为基本取向，试图构建规模宏大、结构严密且前后贯串的写作教学体系”，邓彤博士将这体系化的追求称为“百年写作教学的基本取向”。其中，最有代表性的是20世纪80年代上海陆继椿老师进行的“分类集中分阶段进行语言训练实验”。陆老师以写作训练为中心，以文体知识为框架，将语文能力分解为记叙能力、说明能力、议论能力和文学作品赏析能力4大类108个训练点，对学生进行系统化的训练，以追求“一课一得，得得相连”的教学效果。以邓日、郭家海、刘恩樵、张晨瑛等为代表的众多一线教师也对写作教学的序列化进行过卓有成效的个性化探索。其中的“序”，以文体训练之序为主，也有写作题材之序、写作过程之序、写作能力之序（如观察、思维、想象等）等。

笔者认为，写作知识序列化建构，对于教师的意义远大于学生。首先，探索写作知识序列化，对于教师而言是写作知识的一次系统学习，可以弥补因职前师范教育中写作教学类课程缺失而造成的写作本体性知识与教学知识的不足。其次，教师探索写作知识序列化的过程，也是一个对知识进行结构化编组使其成为“有意义的信息模块”的过程，这将方便他们在教学中运用和提取知识。最后，写作知识序列化的探索，将促使教师通过各种渠道去建设一个完备的“写作知识工具箱”，以更好地为学生服务。

对写作知识序列化的追求，其教学关注点都在内容上，出发点是为了更有序地施教，其隐含的假设是：连贯有序的教会使学生学得更好。然而，对教师而言是“有意义的信息模块”的写作序列，对学生来说却未必有意义，因为这个知识序列不是学生自己主动积极去建构的;况且课堂上针对一个知识点所采取的训练往往是一次性的，起于短暂的知识学习，终于一篇初稿即定稿的未经修改的作文，如此草率的训练，根本不可能在学生心中构筑起写作知识结构化模块，从而影响写作知识的有效积累。另外，教师是专业工作者，“写作知识工具箱”是专业配置的，但对学生来说却不是必要的，就像我们在生活中使用洗衣机时出现故障，可以寻求专业支持，而不必在家里配置整套维修工具一样。

三、素养本位的写作教学创新模式

高中统编教材引人注目的一个变化是“写作单元”消失了。新教材取消了原人教版教材读写分编的传统，不再在单元中设置独立的写作教学内容，写作任务从单元阅读中生发，并融入单元学习任务中，“任务”消解了听说读写之间的壁垒，使它们高度融合。“任务”也彻底打破了动辄“写一篇文章”的作“文”教学思维定式，以“语篇写作”代替了“作文”，还原了写作样式的丰富多元，脚本、图表、宣传语、标题、综述等一大拨真实写作的样式进入了单元学习任务中。创设真实情境与典型任务，注重在语文实践活动中培养学生积极参与、合作交流的态度与解决问题、批判创新的能力，成为单元学习任务的鲜明特征。

任务驱动型写作怎么教？目前来看，有以下两种模式。

1.基于任务驱动型写作的知识教学模式

须要特别指出，从文章写作向任务驱动型写作转向，并不意味着知识教学不重要了或不需要了。知识作为人类智慧的结晶，在现代教育体系中一直是、未来仍将是教育的基石。“在学校课程与教学中，基础的、基本的知识‘习得与借助知识技能的‘运用培育思考力、判断力、表达力，应当视为‘飞机的双翼，同样需要得到重视。”任务驱动型写作带动的不是对写作知识的否定，而是写作知识内容及其教学方式的变革。教师在任务驱动型写作方面的教学尝试，也是从对教材中既有知识的教学开始的。当下写作课堂上，出现了一种对传统知识教学模式进行改良的创新模式——基于任务驱动型写作的知识教学模式（如图4所示）。

在这个模式中，写作知识的传授仍然是教学的首要目标，但是，情境任务的完成代替了范文分析，成为课堂最重要的活动。教师通过具体情境与写作任务的创设，使知识的学习与具体的条件产生关联，促使知识条件化;问题解决和任务完成，能帮助学生成为积极能动的学习者，突出了知识的建构性，教师从关注教学内容转向关注学生，并及时根据学生在完成任务过程中的学习需要予以专业支持;学生通过展示与分享学习成果，了解与反思自己的学习效果，教师也可以据此进行教学评价;学生的学习成果是教学目标具象化的体现，教学目标、学习成果和评价标准一致，是衡量有效教学的重要指标之一。

笔者曾现场听过杭州市保俶塔申花实验学校韩磊老师上的一节任务驱动型写作课，他所采取的正是上述教学模式。韩老师所教的是说服性文章的写作策略。课一开始，他就先交代写作任务与具体情境：“校长准备派初二或初三年级的学生去回访国外友好结对的学校，正犹豫不决。假如你是初三年级的学生，请你写一封信给校长，说服他派初三而不是初二的学生去。”接下来，韩老师让学生展开头脑风暴，把说服校长的理由写到黑板上，再组织学生讨论理由的好坏。在这个过程中学生否定了大部分理由，韩老师顺势组织学生进行第二轮的头脑风暴，以小组合作的方式进行，学生把补充的理由写到黑板上再进行审议。在此基础上，韩老师让学生总结“什么样的理由是好的理由”。最后，韩老师布置了新的任务，以检测与巩固新知：“假如你成功地说服了校长，去友好结对的学校交流，现在有两个寄宿家庭，请你给其中的一位小伙伴（资料介绍略）写信，说服他选择你作为结伴对象。”

上述案例中，情境任务贯穿课的始终，知识从任务解决中产生，并回到任务完成中去;关于说服性写作中罗列理由的策略性知识，是学生自己在写作过程中讨论、發现与加工的，学生不再是知识的容器，更像是知识的“生产者”。当学习变成知识的建构时，我们有理由相信，作为开放、互动、协商的产物的知识，才可能被学生内化为有意义的信息模块，从而具备被迁移的活性。

2.基于任务驱动型写作的素养培育模式

基于任务驱动型写作的素养培育模式，目的是借助写作任务的完成培养学生的语文关键能力、必备品格与正确的态度价值观等。其中，写作素养是一个重要的方面。所谓写作素养，不仅仅指单纯的写作知识和技能，而是指在具体的情境中能自动、顺畅、灵活、有效地提取与运用知识和技能以解决问题的关键能力。自动化，意味着知识和技能在大量训练之后转化为娴熟而稳定的能力;顺畅，意味着知识因被良好地组织而具有了结构化特征;灵活，意味着知识储备的丰富和可选择;而有效，则说明所选择的知识工具与问题情境高度匹配，有助于问题的解决。指向素养培育的任务驱动型写作教学的操作模式，由四个要素构成（如图5所示）。其一，情境任务：教师针对语文学科核心素养的某个方面，或者结合学习任务群的目标，创设个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境中具有代表性价值的语文实践活动。其二，写作条件分析：教师组织学生分析完成任务所需的必要条件，主要围绕任务要素如目的、对象、语境、内容、体式等展开。其三，支架式教学：教师针对任务解决中所遇到的困难，组织包含若干学习元素的写作教学单元，可以称之为微型教学。其四，学习成果：学生展示和交流综合的学习成果，以评估任务完成情况。这个模型的核心是任务管理，包含计划、监控、反思的写作元认知能力。

下面结合该模式，谈谈统编教材高中语文必修下册第六单元《红楼梦》整本书阅读中单元学习任务6的实施：

任务6：体会《红楼梦》的主题

《红楼梦》是“无材补天”的顽石在人世间的“传记”。这块顽石幻化为贾宝玉，经历了“木石前盟”和“金玉良缘”的爱情悲剧，目睹了“金陵十二钗”等女子的不幸人生，体验了封建大家族盛极而衰的巨变，从而对社会人生有了独特的感悟。查找关于《红楼梦》主题的研究论述，深入思考《红楼梦》的主题，写一篇综述。

这个综述写作任务，目的是让学生通过文献梳理了解他人对于《红楼梦》主题的阐述，从情境类型来说，属于典型的学科认知情境。综述是首次出现在中学语文教材中的学术类文体，对学生来说是全新的挑战。在写作条件分析环节，教师可以带着学生一起作任务完成的条件与困难估测，最好以清单或列表的形式呈现。比如，缺乏对综述这种文体的了解，包括它的性质、内容、结构、功能、语体规范等;缺乏文献检索的能力，包括检索平台、工具、方法等;缺乏文献甄别的能力;缺乏在梳理基础上清晰、准确、简练概述他人研究成果的训练。针对学生在综述写作过程中遇到的困难，教师可以有目的地组织微型教学，比如围绕“什么是综述”，结合范例进行理解性学习;围绕“如何进行文献检索”，进行示范性操作;围绕“如何甄别有价值的文献”，向学生介绍红学研究的权威期刊与知名学者等。最后，还要组织学生对所完成的综述进行及时的评价与修改，总结任务完成中的收获与教训等。

3.对任务驱动型写作教学的思考

任务驱动型写作教学，就知识教学而言，是从“知识本位”向“需求本位”、从“教师立场”向“学生立场”的转变，营造“学习者中心”的教学环境。

以学习者为中心的教学，还意味着教师在学生写作过程中，聚焦典型任务的典型问题，组织支架式的微型教学。这也是任务驱动型写作教学与传统知识教学的显著区别之一。传统的知识教学，知识与例文通常是提前预设的，教学随着既定的流程展开。而在任务驱动型写作教学中，教学随着任务完成的进程展开，它需要教师始终去关注任务完成的“现场”，深入学生中不断地去观察、提问、谈话、分析，边“诊断”边开出“处方”。

任务驱动型写作教学中的“任务管理”概念，强调了学生调控自己学习的重要性。因此，关于如何学的学习策略的指导，重要性不亚于关于学什么的知识传授。教师要引导学生自己作情境任务分析、写作条件与困难分析、制订任务完成计划、积极调取和盘活已有积累、监控学习进程、自我评价与反思学习结果、修正错误等。

最后，笔者想强调一点，从文章写作到任务驱动型写作的转向，主要意味着方向性的调整，以及与此相呼应的教学目标、模式、风格、内容、重心等的变化，而不是非此即彼、破旧立新的革命，教育教学领域的一切进步，都是基于传承中的创新与学习中的反思。正如阅读教学从单篇文本向群文与整本书阅读教学转向，并不意味着对前者的彻底否定与抛弃;从文章写作向任务驱动型写作的转向，也是如此。二者可以并存且相互补充。比如，任务驱动型写作中关键知识的教学，就可以借鉴分解式知识讲授或体验的模式。