学生参与的作文批改更有效

唐飞

1980年，吕叔湘先生在為《叶圣陶语文教育论集》一书所写的序中说：“按说这本集子里边的文章大部分是解放以前写的，为什么现在还没有过时呢？这是因为现在有很多问题表面上是新问题，骨子里还是老问题，所以这些文章绝大部分仍然富有现实意义。”叶圣陶先生是中国现代教育史上的著名教育家，他从1900年起从事教育工作70余年，当过小学教师、中学教师、大学教师。他不仅是一位教者，也是众多教科书的作者、编者，而且是研究者、组织者和领导者。他关于教育，尤其是语文教育的论述，能够切中肯綮、鞭辟入里，揭示教育的本质与规律，并超越语文学科，具有普遍指导意义，是常读常新的经典、教育智慧的源泉。

在很多人眼里，作文是语文教育的老大难问题之一。为此，众多研究者想了很多办法，作了很多探索。不断有人声称发现了作文得高分的密码，但从实际教学效果看，却很难让人满意。批改作文是作文教学的一个重要环节。对于这个环节，叶圣陶先生是怎么看的？他的看法对我们有什么借鉴意义？

作文批改很重要，人们普遍的想法，批改是作文指导的继续和深化，是教师和学生沟通交流的一种方式。叶圣陶先生说“批改实为作文教授之要着”，揭示了作文批改的重要作用。

提到作文批改，我们一般对教师的要求就是“精批细改”。学生写完作文，交给教师，教师每篇都要改，改完以后发给学生自己去看。如果没有做到精批细改，就会被认为工作敷衍。对此，叶圣陶曾经推想，“自古以来肯定作文必得由教师改，大概有个作为前提的设想在，那就是教师费心尽力地改，学生必然能完全理解，而且全部能转化为作文的实际能力”。但是，事实上，教师精批细改收效却不理想。所以他说：“批改作文是语文老师最辛苦的工作，也是收效甚微的工作。”

作文批改为什么会陷入这样的困境？叶圣陶先生指出了其中的部分原因：“不少老师在批改的时候只顾到学生作的文，却忘了作文的学生。他们看见错就改，认为多余的就删，认为不足的就给补上，甚至整段整段地重写，可是很少考虑学生为什么会写错，为什么要这样写，他想说的究竟是什么，他为什么说得不清不楚。批语或是称赞或是批评，大多比较空泛，对学生甲说的也可以写在学生乙的作文本上。这样不针对学生的实际，文章虽然改好了，内容充实了，思想提高了……就提高作文的技能说，实际上没有什么益处。”可以说，教师辛辛苦苦地批改，大半是做了无用功。

精批细改效果未必佳，原因何在？叶圣陶先生也早就有论述：“意义不完，乃由于学生识力之未至，而非由于推理之谬误。夫识力之程度至无定限。今时教者所见，增之于作文簿者，他日学生识力进步或竞更造其深，而觉教者所增为意有未尽。然则于学生所作增加意义，已非妥善之方法;况一为增益，又足阻遏学生当时之深究心耶？至于字句之凝练高古，本非必要之需求。己意已达，人亦共喻，虽不凝练高古何害？苟字句可通，而必易之以同义异构之字句，此殊足减学生之兴味及精究心。及凝练高古，厥义虚玄，以此责之，徒使生神秘之感。”学生与教师相比，理解能力和表达水平有差距。教师虽然改得好，但学生不一定能理解好在哪里。从这种意义上说，精批细改有点儿像一拳打在棉花上，虽然使了很大的劲儿，但效果并不明显。

精批细改效果未必佳，还可以从学生的态度上找到原因。对此，吕叔湘先生有过比较详细的描述：“据我猜想，大部分学生拿到作文后，先看给我评了几分，然后看后头批语，四个字还是八个字，怎么批，完了，抽屉里一放，算了。老师的精批细改完全埋没了，叫作徒劳无功。”教师费心费力，学生漫不经心，教学效果自然好不到哪里去。

退一步讲，教师精批细改，学生也认真看了，真就能达到理想的效果吗？这个问题，叶圣陶先生也想到了，他说：“学生听了教师这一回的说明，知道了该这样写不该那样写，未必就能转化为作文的实践能力，因而下一回作文又那样写了;那岂不是照旧要给他‘精批细改，再来个循环？”教师的时间和精力总是有限的，就教师改作文的辛劳来说，实在太重了。

尽管费心费力，总收不到实效，受到的是“徒劳无功”的无奈和挫折感。应该怎么办？我想，要解决这个问题，我们有必要问一下：作文的目的是什么？弄清楚了作文的目的，我们才有可能通过批改力争达到这个目的。

对于作文的目的，叶圣陶先生有明确的说法：“学生学作文就是要练成一种熟练技能，一辈子禁得起最广泛意义上的‘考试即‘考验，而不是为了一时的学期考试和升学考试。”“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒隋感，了无隔阂;朴实说理，不生谬误。”“国文科写作教学的目的，在养成学生的两种习惯：（一）有所积蓄，须尽量用文字发表;（二）每逢用文字发表，须尽力在技术上下工夫。”根据叶圣陶先生的论述，我们可以知道，作文是让学生自由地发表自己的意见，为了更好地表达自己的意见，学生须选择恰当的表达方法。作文的目的理应对作文的批改具有指导作用，对此，叶圣陶先生的一些想法给了我们启示。

从批改作文的方法上来说，叶圣陶先生主张“其意义不谬误而尚有不完全之处者，不必为之增;字句已通顺而尚欠凝练高古者，不必为之改”。简单地说，就是“但为词句之修正，不为情意之增损”。这从根本上否定了精批细改的做法。

从具体做法上来说，一是要面批，二是要让学生自己改。

针对批改作文只见文不见人的情况，叶圣陶先生说：“老师批改作文的时候，最好把作文的学生招来，问清楚他是怎么想的，然后跟他商量怎么改，或者指点他自己去改。”这就是面批。面批之时，老师和学生可以充分交流，了解学生到底是怎么想的，某种想法怎么表述更清楚，前后句子之间怎么连接起来逻辑关系更清晰，教师可以启发或者推荐具体说法供学生参考。这样一来，学生知道为什么要改，可以比较修改前后的优劣，更重要的是，学到了老师修改作文的方法。

如果不能面批，叶圣陶先生也提到了另一种方法：“批改只应注意于谬误之推理，不通之字句。此外直视，不妨于发还时评论及之。如某处意义有未完之处，补入如何如何一层，则较完整而周密;某处字句有粗疏之嫌，倘做如何如何说法，则较精当而经济。”就是说，在发作文本的时候，要跟学生具体说明文章存在哪些问题，并给出修改的方向或方法。按照叶圣陶先生的说法，这样做“既重视学生精究之心，亦不时教者辅导之旨矣”。

对于面批的好处，吕叔湘先生曾有回忆：“我在小学的时候，老师给我们当面批改，边改边说，得益很大。”还有很多先生回忆面批的情况，在此不一一引述。

“学生作文教师改，跟教师命题学生作一样，学生都处于被动地位。能不能想个办法让学生处于主动地位呢？假如着重在培养学生自己改的能力，教师只给引导和指点，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？学生养成了自己改的习惯，具备了自己改的能力，这是终身受用的。”叶圣陶先生从心中有学生这个角度思考，提出让学生参与批改、学生自己批改的方法，这是他对作文批改方法的创新。这样一来，学生必须真正对自己的作文负责，再也不能胡乱写一篇交给老师应付了事。

学生参与批改、学生自己批改，真正解决了批改的核心问题，即改什么、为什么改、怎么改。改，从表面上看，改的是写在纸上的稿子，实际上是审核并修改完善所想的东西，使它尽可能符合表达的需要。从内容上看，正确不正确当然是首先要审核的。从表达的方法和方式方面看，有什么话是没有说明白的，有什么话是不必说的，有没有换个说法更恰当的，有没有让读者看了会发生误会的，这些也是需要审核的。“改”与“作”关系密切，“改”的优先权应该属于作文的本人，所以作文教学要着重培养学生自己改的能力。教师教学的重点应放在引导和指点学生，使他们养成改的习惯和能力上，而不是越俎代庖，替学生去思考，去作文。

关于写作的评价，语文课程标准要求“重视对作文修改的评价。要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进互相了解和合作，共同提高写作水平”。向叶圣陶先生学习，在批改作文的实际工作中，我们可以怎么做呢？结合学习叶圣陶先生作文批改方法的收获和语文课程标准的要求，笔者在作文教学中曾经使用过一种师生共同批改的方法，即学生自己修改、相互修改与教师当面批改相结合。当时使用这样的方法，一是针对学生作文敷衍了事、随便应付的态度;二是因为班额较大，学生的作文无法全部精批细改，把让学生自己批改和同学问的互相修改作为一种权宜之计。没有想到的是，这种做法比起原来自己全部精批细改的效果还要好。簡要介绍基本方法和一些想法，希望引起大家讨论的兴趣。

首先，用一个专门的时间，告诉学生作文修改的方法，告诉他们修改作文常用的符号，让他们知道修改作文要注意哪些问题。

其次，学生作文之后，不要求他们立即交上来，而是先自己把文章通读一遍，仔细修改。这样做的好处是，学生有一个机会重新审视自己的作文，看看写出来的文字能否表达自己的观点，是不是还有自己想到的东西在行文的时候忘掉了，以及是否有些语句之间可以调换位置，有些词句可以删掉，等等。叶圣陶先生在给别人的一封信中曾经说过：“我一向主张作成文篇之后，要放在那里，反复看几遍，有不妥之处，就自己改，改正不妥当的意思和不正确的语句。”只有作者自己才完全知道想要表达些什么，也只有作者的修改对于提高其作文能力能够发挥最大的作用，也许别人的修改会比自己的修改更好，但不一定能够体会其中的妙处，能够体会到也不一定能熟练运用。“作文难得‘一次成功，往往要改几次才算数。做了文又能自己改，不用请教别人改，这就经常处于主动地位，岂不是好？”

修改完了，最好能够站在读者的角度把文章念一遍，看它是不是念起来上口，听起来顺耳，这样修改之后的文章，别人看了才会更清楚。自己修改不限于课内作文，要使学生养成习惯，无论写什么都要修改，把修改看作一种思考过程。

然后，要求每一个学生至少请两个同学修改自己的作文，要求在文章中作出修改标记，在文章结尾的地方写上修改者的姓名。由于是自己请人修改，修改者要签上自己的姓名，所以学生在修改的时候都比较认真负责;学生在请人修改的时候，一般都会选择那些基础比自己好的同学，或者是自己比较熟悉的同学，这样能够发挥成绩优秀的学生的影响。一方面，对于基础比较差的同学，这是一个学习的过程;另一方面，对成绩优秀的同学则是一个提高评价概括能力的机会。学生之间进行平等的交流和争论，其深入的程度和涉及的广度是教师在有限的教学时间内无法达到的，也是教师有限的视野所无法企及的。

学生之间互相修改作文，解放了教师，但是教师也不能因此偷懒，要把原来精批细改的时间用来跟学生交流，在与学生的对话、交流中，共同完成一篇习作的修改。在面批过程中，教师可以直接面对学生，通过对话了解学生到底想要表达什么，真正体会到学生的思维过程，知道学生想要说什么，这样给出的修改建议也就更恰当，更有针对性。教师的意见和学生自己的意见互相碰撞，学生自己体会各自的优劣，然后作出选择，在这样的过程中，学生的思维被激活，体会也比看教师的批语要深刻得多。通过与学生面对面的对话和交流，学生能够感受教师的思考过程，学习教师思考的方法，在无形之中受到教育。

最后，教师精选几篇作文集中讲评，不仅讲评作文本身，也讲评修改情况。讲评作文时，各种水平层级的作文都选几篇，一个学期下来，让所有学生的作文都有被集中讲评的机会。

这样，每一次作文，在学生相互修改的时候，老师就有时间对部分学生的作文进行面批。一个学期之中，每一个学生都会得到一次个别指导的机会，而且这个机会还是深入和细致的。通过对话，学生对作文不再感到畏惧，取而代之的是一种创作的喜悦，因为作文就是说出自己的真实想法。同时消除了师生之间的隔膜，学生理解了老师批改作文的辛苦，逐步转变敷衍的作文态度，养成自己修改的习惯，培养自己修改的能力。

学生问互相修改与老师当面批改相结合的方法，使学生能够参与作文的修改过程，关注了学生作文能力的成长过程。在他们作文的过程中进行实时监控，使他们能够及时地调整，在过程之中探讨各种可能的情况，并让各种不同的声音在互相对话中显出各自对特殊问题的适切性。同时，学生参与对自己作文的评价，有助于他们形成评价的能力。更重要的是，使他们能够看清楚自己的成长轨迹，加强对学习的情感体验，体验成长的过程，成为学习的主人。