课堂教学视角下地理学科核心素养水平层级研究

2020-11-25苏已昂

科教导刊 2020年36期

苏已昂

摘要以课堂教学为视角，在分析地理学科核心素养内涵的基础上，依据SOLO理论，明确评价地理学科核心素养的观察点，划分地理学科核心素养水平层级，不仅具有理论逻辑，还具有实践上的可行性，有助于帮助教师落实在日常教学中的地理学科核心素养评价，促进地理学科核心素养培养。

关键词课堂教学 SOLO理论地理学科核心素养水平层级

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2020.12.023

Abstract In the perspective of classroom teaching， based on the analysis of the core connotation of the literacy geography， based on the theory of SOLO， clear observation points of evaluation core geography literacy， divided into geographical discipline core literacy level， not only has theoretical logic， but also has the feasibility of the practice， will help the teachers to implement in daily teaching geography disciplines in the core literacy assessment， promote the geography subject core literacy training.

Keywords classroom teaching; SOLO theory; core literacy of geography; the level of the hierarchy

0 引言

无论培养何种核心素养、采取何种教学策略，核心素养要“落地”，有一个重要的问题是在教学之前就必须明确的，那就是所要培养的素养水平层级。实现核心素养的有效培养应该关注对核心素养的不同水平表现进行界定。核心素养的水平划分，前提是指标或视角的选取。采用不同的划分视角，可以得出对核心素養水平表现的不同理解。[1]“新课标”中对地理学科核心素养水平层级的划分是从学科核心素养宏观上所进行的评价。大多数有关核心素养测评的研究也多从素养本身进行宏观上的评价，并取得了丰富的研究成果。[2-5]然而，如何挖掘地理学科核心素养的内涵并在此基础上进一步分解其构成要素，增强其在课堂教学实践中的可操作性和可测量性却是一个亟待解决的问题。[6]因此，本文以教师的课堂教学为视角，对地理学科核心素养水平层级进行划分，以期帮助教师在日常教学中更好地把握学生学科核心素养发展情况，更好地落实地理学科核心素养培养。

1 理论基础：SOLO分类理论

学科核心素养水平层级的划分不仅指引着教学方向，对教学有着导向的作用，还对教学实施起到一定的规范作用。依据学科核心素养的水平层级评价学生的外在表现可以判断课堂教学目标的达成情况以及学生所处的学科核心素养水平。因此，准确评价学生地理学科核心素养发展水平的前提有二：一是划分出符合学生认知发展特征的地理学科核心素养水平层级;二是要通过一定的途径使学生真实状态以及思维结构外显可测。对此SOLO理论提供了好的方法。

1.1 SOLO分类理论主要内容

SOLO分类理论由香港大学教授比格斯提出，意为“可观察的学习成果结构”。比格斯通过把学生对问题的回答结果分成五类，进而评价学生思维所达到的深度和广度。五个分类层次由低到高依次为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构。[7]SOLO分类法的核心要义是根据学生回答中所包含的要点的数量以及关联度评价学生的思维发展。在五个分类结构中，最低一级的层次为前结构，处于该结构的学生无法理解问题，回答问题时逻辑混乱，语言不通顺。第二级的层次为单点结构，处于该结构的学生回答问题只能涉及一个要点。此后随着分类层次的上升，学生回答问题时所涉及的要点越来越多，关联程度越来越高。到最高层次拓展抽象结构时，学生已经能够从理论的高度分析问题，深化问题，使问题本身的意义得到拓展。研究表明，SOLO分类法与学生的学业成就紧密相关，具有高的内在动机、想理解意义，避免死记硬背事实和细节的学生才能获得高的SOLO层次，其学习水平也就越高。[8]

1.2 SOLO分类理论对核心素养水平层级划分的意义

SOLO理论为课堂教学视角下地理学科核心素养水平层级的界定提供了理论基础。首先，SOLO理论在皮亚杰认知发展理论基础上划分出学生的思维层次，层次越高，认知水平越高，思维的复杂程度越高，揭示了学生思维发展的一般规律和特征。其次，SOLO理论还指明了评价学生隐性品质的一般方法。比格斯通过把学生对问题的回答结果分成五类，进而评价学生思维所达到的深度和广度。这揭示了一个关键——个体学习时隐性的思维结构是可以通过恰当的表征方式外显从而被观察和识别的。这种恰当的表征方式可以是纸笔测验，可以是口头问题，其本质是“问题解决”。同样，核心素养虽是隐性的，不易被人直接察觉，但却可以在解决问题的过程中外显出来。此外，利用“问题解决”的方式对学科核心素养培养来说也尤为重要。钟柏昌等人指出，必须经由“问题解决”这一环节，才能把在课堂当中学习的知识技能上升为某种世界观和方法论。[9]因此“问题解决”是培养、巩固、评价地理学科核心素养最直接、最优化的途径。SOLO理论不仅指出了学生思维的发展层次，提供了分类方法，还指出了评价的一般途径，其对于课堂教学视角下地理学科核心素养水平层级的划分具有理论上的指导意义。

2 课堂教学视角下地理学科核心素养水平层级的划分

2.1 划分的目标与原则

立足于地理学科核心素养，以教师的日常课堂教学为视角，划分出科学、合理的地理学科核心素养水平层级，以便教师在日常教学中对地理学科核心素养培养状况有着清晰的把握。为此，在进行水平层级划分时需要把握两个原则：一是科学性原则，即划分的水平层级要符合学生认知发展及学科核心素养发展特征;二是简洁性原则，水平層级的描述应该准确、简洁，以便于教师的日常使用。

2.2 地理学科核心素养水平层级的具体划分

如前文所述，在进行水平层级的划分时，需以SOLO分类法为理论指导。SOLO理论本身是对思维结构的一种评价。地理学科核心素养由人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力组成。综合思维和区域认知的本质是思维方式、思维能力，利用SOLO分类法划分综合思维和区域认知的水平层级具有较高的可行性。而人地协调观本质是价值观念，地理实践力是意志活动和行动能力，不可以直接套用SOLO分类法界定他们的水平层级。因此，在利用SOLO分类法划分人地协调观和地理实践力水平层级时还需要结合其内涵和性质，才能保证划分的科学性。

2.2.1 综合思维和区域认知

具体路线：将SOLO理论中的“要点”转换为“地理要素”，从现有的相关研究出发，解构、归纳出综合思维和区域认知的具体要求，依据SOLO分类法划分综合思维、区域认知的水平层级。

“新课标”中综合思维水平的划分路线为：地理事象由简单熟悉，复杂，再到现实;对解释的要求是简要，合理再到全面;对要素识别的要求是两个，多个再到融合时空维度区域维度。王民等对综合思维水平的划分依据是要素数目、认知程度和综合程度。[10]李家清等在以SOLO分类为基础的地理综合思维学习质量评价研究中，将综合思维划分出地理要素、地域性解释、区际联系评价等评价要素。[11]从现有的“综合思维”水平划分的文献中分析，可以把综合思维水平划分所包含的共有要素以及具体要求归纳为情境或地理事象、要素数量、时空维度、评价解释。依照相同的思路，根据现有区域认知水平划分的文献，[12-14]区域认知水平划分所包含的要素和具体要求应为区域位置、区域要素、区域特征和决策评价。基于此，依据SOLO分类法确定课堂教学视角下综合思维和区域认知不同水平的具体表现，详见表1。

2.2.2 人地协调观

人地协调观是一种价值观念，是地理学的核心观点。学生养成这种价值观念能用这种价值观念理解和分析人地问题等同于学生认同了这个观点，能够得出“人地应相互协调”的结论。这种观念观点的形成并非一朝一夕，其需要一个过程。从培养的过程性看，人地协调观的养成是对该价值观念的认同，对观点的认同等同于能够得出这个观点，而观点的获得依赖于证据，证据支撑着观点。不论是认识自然环境对人类活动影响、人类活动对自然环境的影响还是人地之间的相互影响，在培养中需要关注的不是学生是否能够说出结论性的东西，而是学生能够提供哪些“证据”来支撑他的结论，这些“证据”的多少、是否全面、彼此之间的关系程度就能够反应学生的思维层次水平。参考SOLO理论的“根据要点的多少及其相互关系划分思维结构水平”思想，将SOLO理论中的“要点”转换为“证据”，从而划分“人地协调观”的水平层级。这样利用SOLO分类法界定人地协调观水平层级不仅理论逻辑上说得通，对教师人地协调观的日常培养也有重要意义。王雪纯指出，由于课堂的时空局限性，更多的教师仅仅注重针对学生对知识点的理解掌握的评价，这也就导致在人地协调观的培养过程中，教师流于形式，学生对人地协调观的学习效果得不到有效的评价。[15]根据上述分析，在课堂教学中评价人地协调观的关键是关注学生怎么得出的判断，找出了哪些“证据”支撑，而非以学生知识点掌握情况为评价标准。用学生回答时提供的“证据”去评价其人地协调观发展情况有助于解决教师日常教学中难以对其进行有效评价的问题。

2.2.3 地理实践力

地理实践力是一种“意志活动”和“行动能力”。该素养包括两层内涵，即“地理实践活动的技能和方法”与“在地理实践活动中表现出来的科学精神、意志品质”。[16]科学精神、意志品质属于情感层面的目标，从培养的过程性看，该目标的达成赖以技能和方法的获得。技能和方法的要求具体表现为：能够收集、整合、处理地理信息，并发现地理问题，解决问题;能够独立或团队合作设计地理实践活动的计划方案;能够运用所学知识进行野外实践考察;能够用地理眼光观察和描绘地理环境等。[17-18]其中“解决问题”“独立设计计划方案”等属于较高层次的目标，这些高目标的达成依赖“收集信息”“团队合作设计地理实践活动的计划方案”等能力。那么在课堂教学中，对地理实践力的培养需关注的是学生收集利用的数据信息是否全面，设计的方案是否完整符合现实要求，设计的方案是否存在多个细节需要完善、是否能够从多个角度完成方案任务。参考SOLO理论的“根据要点的多少及其相互关系划分思维结构水平”思想，以数据类型、方案设计为划分标准，界定地理实践力水平层级。

综上所述，以课堂教学为视角，在分析地理学科核心素养内涵的基础之上，将SOLO理论原义中的“要点”提取转换为“证据”“地理要素”“信息”“方案”等，再结合地理学科核心素养的具体要求，最终划分出人地协调观、综合思维等地理核心素养的水平层级。具体的是：在课堂教学中，抓住“地理要素”衡量判断综合思维、区域认知的水平层级;对于人地协调观则需关注学生说明人地之间影响的证据的复杂程度和完善程度;地理实践力需关注的则是学生收集、应用数据是否多样以及设计的方案是否全面符合现实要求。基于上述的分析，划分水平层级，确定不同水平的具体表现，再依据简洁性原则，最终构建出地理学科核心素养水平层级表（表1）。

3 课堂教学视角下地理学科核心素养水平层级评价实施建议

上述地理学科核心素养水平层级表是在“课堂教学”视角下利用SOLO理论所构建的，可以帮助教师及时的获得有关于地理核心素养培养的反馈，使得对培养过程以及目标完成有着更准确的把握。在具体实施时，教师可以通过“问题解决”的途径让学生的思维结构和地理核心素养外显，根据其对问题的回答，参考表1进行评价。“问题解决”是课堂教学视角下利用表1对学生学科核心素养进行评价的主要途径。其原因在于：一方面，恰当的“问题”可以使学生的价值观、思维等不易观察的方面外显;另一方面，轻松、生动的课堂必然会伴随着大量生成性“问题”，这使得利用“问题解决”具有实践上的可行性，符合“以学生发展为中心”的课程价值取向。

教师可采取以下策略使“问题解决”利用效率最大化。首先教师应该让“问题”填满整个教学，不管是在教学的哪个环节，“问题”对于学科核心素养培养和评价都有重要作用。其次，控制“问题”的难度以及开放性。“问题”中地理情境要紧切学生实际生活和教学主题，不宜复杂，过于复杂的地理事象、情境对于新课教学而言难度过大。问题还应具有一定的开放性，这样才能更好地评价学生的思维发展。最后，注意生成性的问题。对于教师而言生成性的“问题”难以设计和控制，但是这些“问题”的提出实质反映了学生的思考，教师应尝试找到这些“问题”产生的原因——理解学生怎么产生了疑问。这也有助于教师把握学生的思维，了解其认知特点，从而更好地设计及开展教学。

4 结语

课堂教学是核心素养培养的主要途径，教师需要时刻关注每一节课中核心素养培养的落实情况。课堂教学视角下，人地协调观需关注的是学生说明人地之间影响的证据的复杂程度和完善程度，综合思维需关注的是回答包含的地理要素数量及评价解释是否完善，区域认知需关注的是区域位置、区域要素的识别情况及区域特征和决策评价是否完善，地理实践力需关注的则是学生收集、应用数据是否多样，设计的方案是否全面具有可行性。以“证据”“地理要素”“信息”为评价观察点，以“问题解决”为主要途径，以课堂教学视角下的地理核心素养水平层级表（表1）为主要依据，有助于教师及时获得有关地理学科核心素养培养的反馈信息，进而更好地培育地理学科核心素养。

参考文献

[1] 欧阳子豪，孙美娜.从区域视角看基于“横向分类”的人地协调观水平解读[J].地理教学，2019（09）.

[2] 黄柳苑，叶伟浩.地理素养水平评价体系初探[J].热带地貌，2018，39（02）.

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[4] 刘桂侠，王牧华，陈萍，王勇.地理学科核心素养评价指标体系的构建与量化研究[J].地理教学，2019（19）.

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[6] 刘桂侠，王牧华，陈萍，王勇.地理学科核心素养评价指标体系的构建与量化研究[J].地理教学，2019（19）.

[7] BIGGS J B. Enhancing Teaching through Constructive Alignment[J].Higher Education，1996（32）.

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[9] 钟柏昌，李艺.核心素养如何落地：从横向分类到水平分层的转向[J].华东师范大学学报（教育科學版），2018，36（01）.

[10] 王民，张元元，蔚东英，韩琦.高中地理核心素养水平划分标准研究（连载二）“综合思维”水平划分标准与案例研究[J].中学地理教学参考，2017（13）.

[11] 李家清，梁秀华，朱丹.核心素养背景下以SOLO分类为基础的学习质量评价——以地理综合思维的单元测试为例[J].教育测量与评价，2018（08）.