高中英语反思性教学存在问题的个案研究

周佳

[摘要]文章通过对某高中三位英语教师的个案调查，总结了高中英语教师在反思性教学实践中存在的四个问题：不能准确理解反思性教学的概念，反思性教学实践低效而碎片化;缺乏定期地、主动地开展反思性教学的意识和习惯;反思的方法种类很有限，在脑中直接反思是最常用的方法;反思范围窄、程度浅

[关键词]反思性教学;高中英语;问题

[中图分类号]G633.41

[文献标识码]A

[文章编号]1674-6058（2020）31-0029-02

二十世纪八十年代在美国、英国、澳大利亚等西方国家兴起的反思性教学是当下教育研究的热点。随着外语教育教学改革的不断深化，反思性教学受到越来越多的关注。反思性教学是促进教师专业发展的有效途径。笔者通过对江苏某高中三位英语教师的多次半结构化访谈和反思性日记的收集，开展非干预自然观察研究以探究他们在反思性教学实践中存在的问题。这几位教师的教龄、性别、职称、所在年级和学历各不相同。具体如表1所示：

一、對反思性教学的概念理解片面

尽管多数英语教师认可反思性教学的重要性和积极作用，但是他们对于反思性教学概念的理解却只停留在较浅的层面。如果一位教师打算开展反思性教学，那么他就需要对反思性教学的概念有充分的理解，因为片面的理解不能带动系统的、全面的和详尽的反思。部分教师混淆了反思性教学与教学反思的概念，事实上，后者只是前者过程的一部分。

反思性教学的概念源于美国教育哲学家Dewey在1933年出版的How We Think一书中提出的反省性思维的概念：实践者对支持其行动的任何信念和假定性知识作积极、执着和审慎的思考。后经另一位美国思想家Schon发展，在其著作The Reflective Practitioner（1983）中正式提出。熊川武（1999）将反思性教学定义为教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学（learning toteach）”与“学会学习（leaming to learn）”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。所以，反思性教学应该是一个循环往复、螺旋式上升的过程。在教学实践中，问题是层出不穷的，一轮探索活动的结束意味着新一轮活动的开始，教学反思只是其中的一个环节。

调查发现，部分教师虽意识到了反思性教学对于他们专业发展的促进作用，但他们更关注反思性教学对他们开展教育研究的促进作用，而撰写研究报告是他们职称评定的要求之一。如果他们不能充分认识到反思性教学对于学生和他们自身发展的促进作用，而只是将之与职称评定挂钩，他们就不能转被动反思为主动反思，更难以将反思当成一种习惯。因此，有效开展反思性教学的前提是对于它的理论和概念有充分的了解，然后将了解转化成对于反思性教学的带有自身色彩的理解，包括“为什么反思”“反思什么”“什么时候反思”“怎样反思”，只有这样才能成为真正意义上的反思型教师。

二、反思意识薄弱

很多高中英语教师缺乏将反思性教学应用于日常教学实践的意识和习惯。这一点从某种程度上可以从三位教师在三个月内写的反思性日记的数量得出结论。值得一提的是，这几位教师的反思性日记大多写在公开课之后，直接原因是他们上完课后需要提交包含反思的报告。可以没想，如果学校没有类似的要求，那么他们撰写的反思性质的材料将会更少。

一些教师觉得他们只有在教学中遇到问题，或者学校有强制性要求需要提交反思性报告时才需要进行反思。例如在被问到反思性教学与教师专业发展之间的关系时，教师B说：“因为职称评定要求有一定数量和等级的论文发表，我们也需要做一些理论和实践研究。大多数一线教师做研究时常常关注他们日常教学中存在的问题和相应的解决方法。很多教师擅长写教学实例和在教学实践中存在的问题及相应解决办法的反思，从这个角度来讲，反思性教学是有助于教师专业发展的。”他意识到了反思对于教育研究的作用，但他却缺乏出于自身的困惑和需要而做研究的主动性。很显然，他将撰写反思材料作为他申请更高职称时的某种任务。

随之而来的后果是这些教师反思的深度和宽度都受到了限制。部分教师抱怨高中教学工作的繁忙和紧凑使他们不能有效、系统地将反思性教学应用到日常教学实践中去。事实上，在长时间的教学过程中，教师们都形成了自身对教学的独特理解和自己的教学方法，但是他们经常倾向于采用一种固定的教学模式，以至于他们的教学成为一种重复的、简化的和模式化的过程。导致这种结果的原因之一就是这些教师缺乏反思意识，他们将学生、教材和教学看成是静态的，最后使得自己的教学理念被禁锢在一种固定的模式里面。

三、反思方法缺乏多样性

反思性教学的实践包含多种多样的方法和策略，但是由于时间、条件、能力和其他因素的限制，教师们采用的反思方法很有限。大多数时候，他们倾向于在脑中直接反思。无论是课前对于教学内容的反思、课上对于教学突发事件的反思，还是课后对于存在问题的反思，他们都倾向于在脑中完成反思过程，想完就算，也没有具体的方法去遵循。据调查，三位教师所采取的反思方法大体如下：

年轻教师如教师C有将不同反思方法结合运用的意识，她在访谈中说：“我积极参加学校和教育局组织的教学活动，在那里我可以学习优秀教师上的示范课，更能听到专家及其他教师对这堂课的评价。我常常观察这些有经验的教师是怎样处理一些教学难点，以及怎样应对教学过程中的突发事件的，然后学习他们先进有效的教学方法和思想。然后我会将这些方法应用到我的教学中去，当然会依据具体情境作一些调整。当轮到我自己上公开课时，我都会记录下其他老师对我的课的评价，它们都非常珍贵，能够帮助我快速进步。我也会在网上看一些示范课，并且会逐字记录揣摩。”尽管如此，教师C还是漏掉了反思性教学最为重要的方法，那就是行动研究。所谓教学行动研究，就是教师为了保证教学的成功，为了达到预期的教学目的，在教学过程中将教学的各种行为作为意识对象，不断积极主动地进行计划、评价、反馈、检查、调控和改进的行为过程。在开展行动研究的过程中，教师需要不断反思实际教学中的某个问题并作出及时调整，其实这个过程就是反思性教学。除此之外，写教学博客、写课堂评价都是有效的实践反思性教学的方法。

四、反思范围窄、程度浅

正是由于对反思性教学概念的片面理解和反思意识的薄弱，高中英语教师反思的广度和深度都有待提高。

就反思的广度而言，首先，教师们常常反思的是某堂课的教学内容和教学过程，而没有站在更高的位置思考外语教学理论、教育政策和开展教育研究的方法。其次，他们更喜欢总结教学过程中的问题和解决方法，而忽视了对成功的经验和方法的归纳。事实上，规避弱项和发展长处都应该得到重视。

就反思的深度而言，他们常常只描述课堂中发生了什么，然后作一些简单的分析。例如，在上完模块五第三单元的Reading课之后，教师C在反思日记中写道：“在简单的导入之后，我让学生先听两遍文章第一部分的录音，然后回答屏幕上呈现的问题，但是却没有学生能回答出最后两问，所以我不得不让他们继续读整篇文章。导致这种情况的原因是我的学生在这之前没有做过类似的听力训练，他们习惯于与考试题型类似的练习。这种练习以后要多练，而且我问的问题应该由简单到难，一步步来。”她反思的内容大多还是停留在某种教学技巧上，而不是详细解释和深入分析，比方說她设计的问题是否能吸引学生的兴趣，为什么学生更适应考试题型而不是实际应用。其实，当教师能找到某个问题的真正原因时，他往往能得出最好的解决方法。

熊川武在他的《反思性教学》一书中也指出，反思不仅仅是对教学的一种回顾，教学的主体、目标、工具和存在的问题都需要从决策、技巧和道德层面来考虑。只有这样，反思性教学才有科学研究的特质。正是由于批判性思维和恰当理论指导的缺乏，大多数教师的反思比较随意。

缺乏理论指导的实践是盲目的实践，而理论脱离了教学实践便也成了无本之木、无源之水。反思性教学的生命力在于它在教师中间架起了一座理论联系实践的桥梁（甘正东，2000）。反思性教学无疑能够促进教师的专业发展，进而提高教学质量、推动教育教学改革的过程，但前提是对反思性教学的认知和实践是有章可循的，而不是随意的、自说自话的。高中英语教师在反思性教学的实践过程中应该注意到上文提到的四个问题，从而使得自身的反思有效、高效。

[参考文献]

[1]Dewey J.How we think： a restatement of the relation ofreflective thinking to the educative process[M].Boston：D. C.Heath.1933.

[2]Schon D A.The reflective praCtitioner： how professionalsthink in action[M]. New York： Basic Books， 1983.

[3]甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径[J].外语界，2000（4）：12-16.

[4]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

（责任编辑 周侯辰）