激活思维火花，提升阅读境界

杜威曾对学生提出一个问题：如果把地球打个洞，会发现什么？学生哑然，再次提问，班级依然鸦雀无声。接着，杜威变换提问方式，问：地球的内部有什么？很多学生回答“有炽热的岩浆！”显然，提问的形式稍一变化，学生的回答就会截然不同。当下语文教学的普遍存在答案唯一性、固化性、肤浅性的回答，导致教学低效。因此，注重学生阅读思维的发展，提高学生的思维批判性，成为提升学生阅读理解境界的重要途径。

一、为学而教，重在引导学生怎样去学

在语文阅读课程中，传统的教学设计，往往侧重于对教材内容、知识点，课文学习活动的组织等，忽视了对学生学习需求的挖掘，特别是在课程内容及组织方式上，未能强调学生为主。拉尔夫·泰勒所提出的“逆向设计”理念，就是要立足学习目标，展开课程设计。教学预期、学习结果与学习行为之间有机关联，从而获得高效课堂教学。因此，阅读教学设计，要指向学生的阅读理解能力，不能偏离阅读目标。在课程组织中，要重在引导学生如何去学习，如何去阅读，获得应有的阅读理解力。

阅读理解，怎样来达成？教师首先要摒弃传统的课程本位，要注重对学生的指导，以“理解性教学”重新优化阅读目标，提高学生的阅读境界。如在学习《坐井观天》这一故事性强的文章时，教师应充分利用学生的阅读兴趣，指导学生科学阅读，从阅读中理解文本意义和思想内涵。在本节阅读目标上，可以明确三点：第一，小组合作朗读，在朗读中，纠正对方不准确的读音，扫除朗读障碍；第二，引领学生在组内讨论，对不理解的地方进行交流，并尝试找到问题的答案；第三，分享阅读感悟，让学生在阅读后，谈一谈自己从中获得哪些教益？增长了哪些才识？如此一来，阅读目标变得明晰化、递进化，更有助于促进学生深度阅读，帮助学生培养良好的阅读习惯。

阅读教学，要花一定的时间来阅读，让学生对阅读中遇到的问题进行思考、琢磨和讨论不同的想法，使之朝着既定的教学目标顺利行进。

二、预习质疑，让阅读理解真正发生

预习是课前教学的前奏，能更好地服务课堂教学。教师要重视课前预习，让学生通过预习，与文本展开对话，了解文本内容，提出疑难问题。教师要把握好学生与文本、教师与学生之间的多维对话，以预习任务单形式，让学生提前完成预习。

在预习中，学生根据预习单，对相关问题进行思考、解答，正是基于对这些问题的回答，学生的阅读理解能力才能被激发。但需要强调的是，对于“真学习”，不仅要解决预习单问题，还要结合课文，从质疑中解决问题。每个学生，面对同样的文本，所思所感也并非一致。不同学生可以有独特的阅读理解与体会，教师要鼓励学生从阅读中，谈谈自己的不同理解，从阅读体会中进行思维的交流、碰撞。在阅读教学中，质疑是一种学习品质，更是一种能力。教师要锻炼学生发现问题、提出问题的能力，要鼓励学生敢于质疑。事实上，当学生能够从看似没有疑问的地方，发现新的疑惑时，意味着学生的观察力、理解力有了新的发展。在《我不是最弱小的》一文中，有学生对“妈妈夸萨沙是勇敢的孩子”感到不解，因为学生回忆自己的生活经历，虽然也爱护小花朵，但却并未获得妈妈的夸奖。这些质疑，在小学生的眼里，不仅仅是疑问，更关系到学生对整个文本的阅读理解。教师要结合学生的认知水平，细心引导，讲解其含义，鼓励学生做“勇敢”的自己。

坚持以生为本，突出学生的阅读理解力，要围绕课堂疑问，整合、点拨、引导、追问、评价，给予学生更多发现问题的机会，让学生从阅读中学会质疑。

三、倡导思辨性阅读，提升学生阅读思维境界

在阅读教学中，要突出学生的独立思考、批判性阅读能力的养成。很多学生，面对文本阅读，习惯于从字面意义来理解，未能走出字面表象，从对比、判断中分析不同观点。思辨性阅读，就是要走出浅层阅读，站在学生的立场，让学生带着问题去阅读、边读边思考。用学生的眼光来看待问题，用学生的情感来体验文本，通过课堂交流激活学生的阅读思维力。思辨性阅读，要将“思”与“辨”结合起来，获得深度理解能力。

加德纳认为，学生只有在新的，至少是未预料的情境下，灵活而恰当地运用知识和技能，理解才会真正发生。也就是说，在文本阅读中，学生要将已知经验迁移到新的文本中，从而做到深度阅读。课堂上，要搭建多元辨析情境，让学生在问题提出、求异求同中正确理解文本。有了问题，要谈论问题，从正反多个方面，展开互辨求证，最终达到正确理解。思辨性阅读，除了去判断文本意义外，还要从中得到理性的推论。通过观察、质疑、假设、实证、分析后，推断出结论。这样，学生的认知不再停留于单一的答案之中，也不满足于人云亦云的认知。学生的阅读理解才能进入更深的层次，达到新的境界。