游戏化学习的研究对大学英语游戏化教学的启示

李咏梅

一、引言

游戏化学习和游戏化教学是两个密切相关的概念，是游戏化在教学过程中对教学双方发生作用的结果。游戏化学习的英文表达是game-based-learning，是指在游戏中学习，也就是常说的“玩中学”、寓教于乐的一种学习方法。大学英语游戏化教学是将知识与信息融入游戏中，通过游戏向学习者传授知识和信息，其目的在于借助游戏的趣味性、生动性、持续性，使学习者获得更好的学习体验。

二、游戏化教学的起源及发展

(一)游戏化和大学英语游戏化教学的研究

游戏化(gamification)是“将游戏设计元素应用于非游戏情境中，以达到提高用户参与度、用户粘度和用户忠诚度的目的”。《辞海》中对游戏的定义是“以直接获得快感为主要目的，且必须有主体参与互动的活动”。从定义上来看，游戏活动具有两个主要特征，第一，愉悦性；第二，参与性或互动性，这恰好是学习者希望学习过程具有的特征。如果将游戏与学习相结合就是学习活动游戏化，如果将游戏与教学相结合就是教学活动游戏化，则分别将其称为游戏化学习和游戏化教学。

20世纪80年代起，一些学者开始教学游戏化的探索与研究。在国外，Malone从研究电脑游戏的动因出发，提出了内在动因(Intrinsic Motivation)的概念。内在动因这一概念的提出，为游戏化学习的可能性奠定了基础。Gee着重于研究在人的认知过程中游戏的作用，提出游戏应用于学习过程中的可能性。凯文·韦巴赫、丹·亨特在其著作中提出游戏化思维的概念。简·麦戈尼格尔更是在其著作《游戏改变世界》号召人们借助游戏的力量，让生活变得更加精彩。国内研究者也从不同维度对游戏化学习与游戏化教育进行研究。尚俊杰、张露利用脑科学研究中关于游戏对认知、学习以及情绪的相关性的研究成果来分析游戏化学习的科学性，并且对游戏化学习研究的未来持乐观态度。王蓓以社会互动理论为基础对互动游戏教学方式在高职院校英语课堂中的可行性进行探讨。魏玉英、汪德兴借用游戏上瘾心理学的分析为课堂教学提供理论依据。游戏与学习相对立的传统观念得到了极大改善。

(二)游戏化教育的形成及发展

游戏化在20世纪80年代最早出现在教育领域，但其真正兴起并被广泛地运用却是在商品营销领域。传统的产品营销模式通常是“销售商广告投入—消费者接受信息—购买商品”，经过十多年的固化营销模式后，年轻人已经不接受这种陈旧的消费模式了。于是销售商想到一种新的营销方法：通过奖励积分、抽奖、集赞等游戏化机制刺激消费，一方面提高消费者对品牌的忠诚度，一方面迅速提高盈利水平。

随着游戏化在销售领域的成功，游戏化开始在人力资源、旅游、设计等领域广泛应用。简·麦戈尼格尔的《游戏改变世界》一书出版后，游戏化思维更是渗透了生活的方方面面。教育领域也不例外，游戏化学习的研究为大学英语游戏化教学提供了理论依据。

目前教育类游戏有很多，涉及各个学科，大多主要采用模拟游戏，通过对真实场景的模拟，强化学生的记忆力、训练学生的行动力和反应力以及解决问题的能力。较受欢迎的有宇宙沙盘、流利学语言、装机模拟、坎巴拉太空计划、摇滚史密斯等，甚至还出现了专门的游戏化解决方案提供商。

三、游戏心理学与大学英语游戏化教学

游戏的设计是基于心理学的研究成果，心理学原理还贯穿于游戏行为之中，主要分为游戏设计心理学和游戏心理学。以下将着重讨论游戏心理学，揭开游戏“上瘾”机制的运作原理，为大学英语游戏化教学提供理论和实践依据。

(一)动机理论

美国著名心理学家马斯洛将人的需求分为五个需求层次，它们由低级到高级依次为：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。马斯洛认为，人的需求层次越是低级，越容易满足，并且越与动物相似。人只有在低级的需求层次得到满足后，才会追求高级的需求。

游戏的设计充分利用了需求层次理论。第一层是生理需求。在游戏中，除了第一层次需求(即生存所必须的基本生理需要，如食物、水、睡眠等)，其他四个需求层次都被应用于游戏设计中。第二层是安全需求。安全感的需求是人的本能，游戏设计对游戏玩法、操作、规则以及注意事项都做了详细陈述，让新手相信，这是一款安全的游戏，游戏中的奖励、组队、复活等规则更是让游戏玩家获得最大的安全感。第三层是社交需求。游戏是一种互动性的活动，在游戏中，游戏玩家需要协作、交流，互动使他们产生归属感甚至友情、满足其爱与归属的需求。第四层是尊重需求。游戏玩家通过装备升级、荣誉勋章、头衔、排行榜以及寻求帮助或获得帮助中感觉自己获得名声和地位，从而获得成就感与荣耀感。第五层是自我实现的需求。游戏玩家极限通关或者是在虚拟世界中成为英雄，都极大地满足了自我实现的需求。

(二)行为强化理论

美国心理学家斯金纳在巴普洛夫的条件反射理论基础上，提出“操作条件反射”理论。该理论认为人和动物会采取某种行为作用于环境，当行为的后果对其有利时，人和动物就会重复这种行为。反之，这种行为就会减少甚至消失。基于这个理论，人们可以利用奖励或惩罚的方式使人和动物不断重复该行为或减少甚至杜绝该行为，这被称作行为强化。奖励被称为正强化，惩罚则被称为负强化。人们通过强化影响行为的后果并修正行为，这就是强化理论。

强化理论在游戏中是通过奖励、升级、通关等激励机制实现的，强化理论在强化学习方面已经有了显著的效果。学习是一个刺激—反映—刺激(强化)的过程，因此产生了一种新的教学方式：程序化教学方式。它对教学的启发是把复杂的教学内容分成若干个简单任务，通过刺激(教学)—反馈(自主学习)—强化(对学生再刺激)的过程，完成复杂的教学任务。

强化理论为大学英语游戏化教学提供了更好的思路，例如将奖励与惩罚机制嵌入网络平台、移动学习终端、线上教学中，不间断地重复强化学习过程，提高学习效率与教学效果。

(三)心流理论

“心流”理论是心理学家米哈里·齐克森提出的。心流是一种将个人的精神力完全投注在某种活动上的感觉，心流产生时也会有高度的兴奋及充实感。

心流体验是一种积极情绪，它指当人专注地做一件目的明确又有挑战性的事情的时候，如果这种挑战的难度是经过努力可以达到目的的水平，人就会进入一种投入的积极状态，产生沉浸式的愉悦感。人们玩游戏的时候，感觉不到时间，也听不到别人说话，这就是心流体验。如果能把游戏背后的机制用在教育领域，那是不是也能增加学生主动学习的积极性?

产生心流体验的条件主要有以下活动特征：

首先是引力性特征。活动要具有一定的可控性和挑战性，人受内在驱动力的影响接受需要一定技能的挑战时，就会产生心流体验，并且心流体验只有当挑战难度与技能达到一定强度的平衡时才会产生。当挑战强度高而技能水平低时，人容易产生焦虑情绪。当挑战强度低而技能水平高时，人会产生厌倦情绪。如果挑战强度过高，人就会产生冷漠情绪。维果茨基提出“最近发展区”理论，认为如果挑战难度略微超过人的技能水平时，最可能产生心流体验。

其次是内驱性特征。活动内驱性也就是活动的内在动力，如果人们从事某种活动是发自内心的喜爱，而不是出于某种目的或利益的驱使，人们就会仅仅关注活动本身。因为活动本身就是一种奖赏和动机，因此人们更可能获得心流体验。

最后是结构性特征。活动的结构性是指活动要有明确的目标性(注意是目标而不是目的)、流畅的可操作性和及时的反馈性。目标性可以激发思维，可操作性可以释放主体能量，及时的反馈则能让主体迅速调整并更好地掌控活动以达成目标，产生成就感与荣誉感。

根据教育学家约瑟夫·克奈尔提出的心流教学模式，游戏化教学在国内开展了各种研究与尝试，涵盖了包括英语、物理、化学、数学、音乐、体育、计算机等几乎所有学科，从内涵建构、教学机制、教学设计、教学设计到教学效果、教学应用、教学模式等，心流理论对大学英语游戏化教学研究的重要性由此可见。

四、大学英语游戏化在教学中的研究与实践

基于游戏化的研究，随着网络的迅速发展，研究者将游戏化理论运用于教学设计、教学模式以及教学评价中并做出尝试，为游戏化这种新的教育模式开拓了新的思路。

(一)大学英语游戏化教学设计

根据游戏化的心理机制，大学英语游戏化教学设计强调学习交互式设计、游戏教学个性化设计和跟踪和反馈机制设计。

1.交互式设计

目前广泛应用于游戏的激励机制主要是外部激励机制，如积分奖励、升级奖励、排行榜奖励等，这些外部奖励机制短期内可以起到较好的行为强化激励，但学习是个长期过程，内在驱动力对学习动机的作用比外力驱动更重要。大学英语游戏化教学交互式设计就是基于这个原因，大学英语游戏化教学设计通过游戏状态和流程进度向学习者及时做出信息反馈，随时调整学习者的目标，让挑战难度和技能水平相适应，以激发学习者的学习积极性和持续的专注力。交互式设计能够很好地引导学习者将复杂学习分成多步骤的简单学习目标，激发学习兴趣，增强学习能力，完成高难度学习任务。

2.个性化设计

教学应该因人而异，大学英语游戏化教学也是一样。以群体或组织为中心而设计的单一的游戏机制势必会产生“挤出效应”，在教学中会让部分学生丧失学习兴趣。根据游戏设计中按照用户的喜好将游戏玩家类型化，并根据不同类型的用户设计游戏。大学英语游戏化教学设计也需要根据学生不同的学习行为特征将学生划分出不同的类型，并针对不同类型的学生采用不同的大学英语游戏化教学策略。

3.跟踪和反馈机制设计

游戏的跟踪与反馈及时，而学习的反馈时间很长。跟踪与反馈及时，可以起到不断的刺激作用。根据这个原理，学习也兴起了单词打卡、锻炼打卡、读书分享打卡，大大缩短了学习的反馈时间长度。

(二)大学英语游戏化教学模式

游戏化的特征决定了大学英语游戏化教学主要有两种模式：探究式教学模式和体验式教学模式。

“探究学习”这一术语是由芝加哥大学教育学教授施瓦布与纽约大学奥苏贝尔最先提出的，他将学习分为“形成问题—收集数据—再行成问题—决定解决问题需要的数据—实验—获得实验数据—解释数据”的过程。探究式学习具有四个特征，它们是参与过程、平等合作、鼓励创新和自主性。与传统的传道—授业—解惑式教学模式不同，探索式教学将学生变为教学活动的主体，而教师则起辅助的功能，这完全贴合目前教学改革倡导的翻转课堂以及自主式学习的理念。

体验式学习则来自杜威的“做中学”理论。体验式学习认为知识的获得最好从实际行动的体验中获得，将体验的积累转化为经验，通过观察和反思，经验转化为知识，从而完成从感性到理性、从具象到抽象的螺旋式上升的认知过程。

探究式学习和体验式学习在游戏中的运用反映在大型游戏场景设计，3D技术将虚拟环境逼真化，让学习者获得真实体验。学习者通过角色扮演、互动和交流去探索和通关，获取奖励，在不知不觉中获得知识、掌握技能，从而完成学习目标。

(三)大学英语游戏化教学对学习的评价机制

目前大学英语游戏化教学对学习的评价机制主要为积分评价、课堂参与度评价、测试成绩评价，主要基于游戏的跟踪与反馈功能。虽然比传统的学习评价机制更具有过程性考核的性质，但依然比较单一，需要进一步改进。

五、大学英语游戏化教学研究与实践存在的问题及对策思考

大学英语游戏化教学越来越被大家所接受。如同任何新生事物一样，大学英语游戏化教学在实施过程中也反映出一些问题，值得我们思考如何解决。

(一)大学英语游戏化教学时机的把握不当

游戏化教学也需要根据实际情况因人而异、择时采用。人的认知是有阶段性的，幼儿阶段的学习，更需要直观体验，因而游戏化教学设计应更着重游戏性和趣味性。青少年时期的学习更需要探索性和知识量的迅速增长，因此游戏化教学设计更需多考虑复杂任务简单化分解和挑战难度的增加，而成人阶段的游戏化着重于行为强化以及对复杂问题的解决的情境设计。

大学英语游戏化教学不能因人而异和一直以来大学英语游戏化教学的理论研究方向有一定的关系。大学英语游戏化教学理论的研究之前多重视理论研究，而轻游戏化学习体验研究；重学习效果的研究，而轻学习心理的研究。根据大学生的认知特点，学习应重知识性，而轻游戏性；根据大学生学习的目标，大学英语的教学应更关注学习的过程性，而不是学习的终结性考核结果。因此，大学英语游戏化教学设计应立足学习动机，激发学生的求知欲，目标设立应更具挑战性和社会实践意义。

大学英语游戏化教学不能一刀切，如果一味追求教学游戏化，势必会影响到教学进度与教学任务的完成。传统教学有它的优势，适当地将传统教学与游戏化教学相结合、线上与线下教学相辅相成，混合教学已经开始成为教学中的一种趋势。

(二)大学英语游戏化教学资源资源分配的不对等

大学英语游戏化教学对教师、学生、教学资源有更高的要求。受地域性发展不均衡、教学资源分配不均等、教育理念不一致以及大学英语游戏化教学研究和实践的不成熟等因素的影响，大学英语游戏化教学还不能全面推广，这对加快教育思想建设、教学改革深化和教学跨界研究和实践提出了更迫切的要求。

虽然游戏化教学的技术手段不断改进，虚拟现实和3D技术开始成为主流，游戏设计早已从单一的PC平台发展到移动平台的开发，学习体验也从3D体验到头戴式的虚拟现实沉浸式的体验。开发者们努力将新技术与游戏化教学相融合，但专门应用于大学英语游戏化教学工具的研发还较匮乏，对大学英语教学的教学效果的评价工具更是少之又少。

“轻游戏”教育软件的出现为大学英语游戏化教学提供了一个可能性与操作途径。这种在现有的教育软件基础上加入游戏元素，重教育、轻游戏的方式使大学英语游戏化教学成为可能，也使得一些教育资源较缺乏的区域能在现有环境下对英语游戏化教学做出尝试。

大学英语游戏化教学对教师素质提出了更高要求，教师应转变传统观念、解放思想、认真学习、积极思考，跟上时代进步的步伐，更新教学理念和教学实践。

(三)大学英语游戏化教学的目标性不明确

大学英语游戏化教学归根到底还是为了激发学习兴趣、提高学习效率、达到教学目标，因此教学不能盲目游戏化。大学英语游戏化教学工具的开发设计和教学过程的设计都应该充分考虑到是否和教学内容、教育目标相适应、相匹配。包括翻转课堂、混合教学、PBL学习、探究式学习等教学模式，不管什么样的模式，都应该围绕学习体验，与课本知识内容相配套，教学过程自始至终不能偏离教学目标。

六、结语

社会不断进步与发展，教学目标多元化、教学形式多样化和教学工具的丰富，让学习成为愉快的体验。大学英语游戏化教学因为它的趣味性、沉浸性、全面性和新颖性受到师生的喜爱，在其发展过程中，难免会出现很多问题，因此，理解大学英语游戏化教学的重要性并充分利用大学英语游戏化教学的优势对提高教学质量有巨大的推动作用。