核心素养落地：从横向分类到水平分层的转向

缪小建

（江苏省如东县洋口镇古坳中学，江苏南通 226406）

引 言

核心素养是我国全面推行素质教育背景下的重要内容，无论是学校的管理人员、教师还是学生，均需要具备核心素养。核心素养是开启教育创新、教育改革的有力工具。

一、核心素养：基本技能与基础知识

基本技能与基础知识层面的教育目标，是对我国教育教学领域注重双基础教育的一种延续和集成。基本技能与基础知识作为有效解决各种类问题的前提与根基，其学习和获取不是单独存在于其他深层次知识的部分，该层内容必须以反映其他层的问题解决方式为教育方向，直到提高为一种教学范式或方法论。

其一，在教育实践的过程中，教育工作者时常可以观测到一种极为普遍的现象，即学生看似学习了一定数量的知识和技能，然而并没有更深层次地对这些知识和技能产生实际认知，或者对这些知识和技能的认知程度不尽相同。学习能力较强的学生会掌握更多的内容，而学习能力较差的学生则会与之相反。因此，教师需要利用构建各版块知识映射关系的方法，将基本技能和知识与问题的解决、知识的理解有机结合，构建一个符合学生实际情况的全新教育方法，继而帮助学生将学到的各类知识有效转移到一个全新的境界，实现学生更有价值、有意义的学习，继而打破能力不同的学生学习效果不统一的局面。上述方法虽然不能实现使全部学生均成为“学优生”的目标，却是一种培优补差的有效方式，在一定程度上彰显出核心素养对不同学生的不同作用，同时展现了核心素养强调学生整体能力全面提高的目标。简而言之，从技能与知识学习，直至问题的理解和解决，此部分相关能力的培养是一个连贯、针对性较强且完整的过程。虽然有层次上的划分，也有根据“学优生”“中等生”及“待进生”的划分，但这无疑不是一种符合学生实际情况，使“学优生”更加优秀，使“中等生”和“待进生”尽快追赶“学优生”的极有价值的手段[1]。

其二，我们需要强调基本技能和知识的一般属性，也就是其本身所蕴含的可迁移属性和一般本质特点。此部分内容也是学生未来发展道路上的重要基石，能够充分彰显出核心素养着重强调学生终身发展的目标。与此同时，基础作为深层次技能和知识进行后续延伸拓展的前提，不同学生的基础差异较大，教师需要通过分类别的方法，对学生的核心素养水平进行分析，将核心素养水平较高的学生分在“基础提升组”，将核心素养水平较低的学生分在“基础强化组”，以此实现培优补差的核心素养人才培育目标。

二、核心素养：解决问题的方式和过程

解决问题指的是常规意义上实际问题的解决，也包括关于学习问题的解决。我们对学习方法进行学习的过程中，将学习方法看成了学习对象，那么就需要我们学会应用学习方法解决学习中的各种实际问题。由此可见，学习方法的重要性极高，无论教师还是学生均需要具备符合自身实际情况的学习方法。当代心理学将学习方法视为创造性能力发展的关键组成部分。我们需要提高对学习方法的重视度，将学习方法当成学习对象本身，但是不能够将这个过程与目标混淆。与此同时，不同学生对学习方法的掌握程度，是否具备适合自己的学习方法等情况是不同的。此部分与基础知识、基础技能方面的“学优生”“待进生”不同。这一部分的“学优生”不一定具备良好的学习方法和解决问题的能力，同样，“待进生”也并不一定不具备适合自己的学习方法[2]。

因此，这一部分核心素养的研究相较于基础知识、基础技能更加复杂、烦琐。虽然从心理学的角度审视核心素养的基础部分与问题解决部分，二者均属于程序性内容，具有一定的共通点和相似之处，但是对于问题的解决方式，事实上是一个大量技能和知识共同组成的复合体，与人的行为模式更加接近。

例如，运球与投篮均属于篮球运动的基础性技能，都包含了一系列的技巧与步骤。然而要想解决实际篮球比赛中的得分问题，运动员就需要根据场上的情况随机行动，将这些基础性技能、知识结合在一起，继而解决相关问题。由此可见，培养“学优生”解决问题的方法必然相较于“待进生”更加容易。在培养“待进生”核心素养的过程中，教师需要付出更多的努力。

三、核心素养：方法论与范式的建立

一方面，关于范式和方法论的建立，既包含了宏观层面和哲学层面的建立，又融括了科学层面的建立，能够具体至中小学及高等教育的每一门学科，并以个性化的方式贯彻到每位学生的核心素养中[3]。

例如，数学学习过程中的逻辑思维、概率思维，物理和化学学习过程中的物质守恒思维，英语和语文学习过程中的语言思维等，这些思维方式既是具体的、客观的，又具有抽象化特点，但是我们并不能将其完全放置于哲学层面。鉴于此，每一门学科对于教师和学生的教学范式和学习方法论，取决于其对该学科包括的方法论和范式是否做了系统化的提炼。普遍来说，首先，我们需要从上层科目中挖掘智慧。其次，在教学具体的实施维度，教师要想有意识地立足学科思维的角度审视和思考教学范式的应用与实施，就要充分了解学生发展程度的差异化，与学生进行理性对话，继而制订反思性、针对性的教学策略。

另一方面，关于基础教育时期的学生和教师，其方法论和教学范式具有较强的可塑性，同时也难以达到较为稳定和成熟的水准，所以将其归纳定位到“初级阶段”更为合适。

四、培优补差的具体方式

第一，生源数量巨大、类型繁多的情况下，需要依照生源类型进行具体分类和层次划分，单招学生为I 层，统招学生为II 层。第二，根据学生高考平均成绩进行分类和层次划分，以150 分制为例，60 分以下的学生为I 层，60～80 分的学生为II 层，80～110 分的学生为III 层，110～130 分的学生为IV 层，130～150 分的学生为V 层。第三，新生在进入学校后进行一体化、标准化的核心素养水平摸底测验，依照考试成绩具体将学生分为三个或三个以上不同层级；或按照学生自我评价和自我意愿，让其进行自主化的分层、分组选择。但是，这两种方式均具有缺陷，一方面一次测验难以体现出学生真实的核心素养水平；另一方面，学生在自主选择的过程中可能存在盲目性，或存在对自身核心素养水平认识不足的情况[4]。

结 语

综上所述，以核心素养的三层结构为出发点开展教学工作，不仅有利于培养教师和学生的核心素养，还能有效地将核心素养贯穿于教师的教学过程中和学生的实际学习过程中，使其发挥出应有的功效。因此，教育工作者需要立足学生的实际发展水平制订符合其情况的核心素养培育策略，使“学优生”更加优秀，使“待进生”更加快速地追赶“学优生”。与此同时，核心素养也是教师提高自身教学水平、引导能力的关键因素。在培养核心素养期间，教师应打好基础知识的根基，并以此为出发点，提高自身解决问题的能力，最终形成或找出一种解决问题的方法论和范式。