从教师“设问”到学生“发问”——例析“问题教学法”的实施困境及解决路径

李 健

（山东省青岛第三十四中学，山东青岛 266000）

引 言

自新课程改革以来，无数专家躬耕实践，从解决问题的角度设计了多种教学模式或教学法，如李吉林老师的“情境教学法”、余映潮老师的“主问题教学法”等。这些教学法均受到了建构主义理论的影响，讲究“问题设计”“情境创设”“任务驱动”。问题教学法注重“启发式”和“探究式”的教学策略，但实施效果并不理想。

一、问题教学法的实施现状及困境

问题教学法的基本特点是将教材中的知识以“问题”的形式呈现出来。为了提高课堂效率，部分教师会根据学习内容将自己设计的“问题”直接呈现给学生。而学生在课堂上则通过独立思考、小组合作等多种形式，围绕“问题”进行探究和解决。这是当前阅读教学中应用最多的一种方法。教师从学生现有水平出发设计适宜的问题，即基于学生的“最近发展区”设计问题，是课堂教学顺利进行的关键。虽然有大量的教学案例可供借鉴，但由于学情是一个变量，教师设计的问题往往因为无趣或难度不当，无法激发学生的学习兴趣，深度学习也就无从谈起。

部分教师在基于PBL 等理论设计“任务”或创设“情境”时，常有偏离语文学科学习或者缺失关键要素的情况。例如，某教师执教刘慈欣的《带上她的眼睛》一文时，课堂上设置的主问题是邀请学生做“雨果奖”的评委，从联想想象、科学知识、人物形象三个方面评判刘慈欣的《带上她的眼睛》是否可以入围。这位教师的问题设计富有创意，其设定任务的目的是让学生深入文本分析人物形象并了解科幻小说的特点。情境的设计，让学生转变了课堂角色，激发了学习兴趣。然而在实施的过程中，教师没有为学生提供评价的标准，也没有设计可供比较的对象。与《海底两万里》和《流浪地球》相比较，很多学生认为《带上她的眼睛》作为短篇小说，内容不够宏大，结构也相对简单。在讨论和探究的过程中，学生逐渐偏离了对文本的研究。当学生没有按照教师的预设进行讨论时，教师为了教学任务的完成，又回到了“填鸭式”的讲解中。因为设计的问题丢失了一些必要的“要素”，课堂教学进入了窘境。

二、问题教学法的有效实施路径

（一）培养学生质疑思辨的能力

“读书无疑者，须教有疑，小疑则小进，大疑则大进。”问题教学法的实施关键在于通过“问题”激发学生的求知欲，促使学生在“求疑”和“解疑”的过程中主动获取知识。只有学生主动提出问题，其自学和探究的能力才会得以提升。

教师在教学中不仅要善于营造民主、和谐的教学氛围，还要善于运用评价的手段，鼓励学生主动质疑、善于思辨，努力打破学生头脑中的“平静”，掀起学生思维的波澜，引导学生积极参与学习的过程，让学生在文本之中反复探究。

教师在教学中要善于教给学生质疑的方法，指导他们借助“预习提示”和“课后练习”等进行深入思考，结合已有的语文知识理解文本，寻找疑问，从不同的角度揣摩探究，根据不同的体裁选择思考的角度，如诗歌的重点在于理解意境的创设和语言的精妙，小说要善于结合三要素进行分析等。总之，教师要引导学生主动发现文本中的矛盾之处和不寻常之处，品读细节，发现问题，养成良好的思维习惯。

（二）问题的梳理与重构

对于学生提出的问题，教师要善于梳理和归类。学生提出的问题通常可以分为“非语文问题”“简单的语文问题”“有价值的语文问题”三类。

“非语文问题”，即问题虽然与文本有关，但不是语文教学任务中的问题，如文本中涉及的动植物等引发的生物知识、文章背景引发的历史问题等。对于这一类问题，教师应鼓励学生课下结合相关学科知识进行学习与探究。其中，与理解文本有关的一些知识，教师可以简单解决。“简单的语文问题”，指学生不需要深入思考就可以解决的问题，如生字的读音等。对于这些问题，教师可以直接进行讲解，也可以鼓励学生查阅相关资料自行解决。“有价值的语文问题”，即能够引发学生深入阅读和思考的问题。因此，教师要善于归纳、总结，甄别筛选，选取富有价值的问题，选取学生“最近发展区”中发生的问题，引领学生深入学习文本。

教师对问题的梳理过程就是筛选、合并、组织的过程，即所谓的“重构”。在“重构”中，教师要合理表述，讲清问题，引导学生主动发现、探究问题。对于“要素”缺失的问题，教师要补充必要信息，帮助学生深入理解。例如，在讲解《阿长与<山海经>》时，教师可补充《朝花夕拾》中关于阿长的其他内容，帮助学生深入理解人物；补充背景知识，帮助学生理解作品主题等。

“重构”还包括对问题顺序的调整。例如，传统模式下，讲述《阿长与<山海经>》一文，大多数教师是概括文章中的事件，梳理作者的情感变化，精读“阿长买《山海经》”的段落，让学生体会欲扬先抑的写法。这种解读是从文章学习的角度出发，虽然顺畅，但并没有从学生思考的角度设计问题。学生初读文章，目光便会聚焦在阿长买《山海经》这一部分，无论是理解内容还是体会情感，都没有难度。很多教师会对此进行一问一答，课堂看似热闹，实则无效。学生的疑问往往在于文章中前面写的几件事，“抑”的篇幅似乎太长了。阿长对作者的关爱仅仅体现在买《山海经》一件事吗？重读文本，深入思考，我们就会发现这些“铺垫”和“抑”都饱含着阿长对作者的爱。所有的烦琐礼仪、古怪仪式，乃至讲述长毛的故事，都饱含着她对作者的一片苦心与爱意。儿时的作者不能体会这份深情，成年后才终于理解，何其愧疚。这正是散文“形散神聚”的特点，也是“欲扬先抑”写法的妙处。

又如，某教师在执教《背影》一文时，先与学生一起梳理了问题“这篇散文中的父爱藏在哪里”，然后带领学生从“父爱藏在生活中的种种琐事里”“父爱藏在朴实无华的言语里”“父爱藏在为子买橘的细节里”“父爱藏在父亲的来信里”四个板块进行探究。显然，教师“梳理”的问题条例清晰，但是“重构”不足。因为这四个板块是依据文本的叙事顺序划分的，而非学生思考的顺序。父爱藏在“过铁道买橘子”的细节中，学生初读便知。然而，前文花了那么多的笔墨写回家奔丧，写父亲嘱托茶房，写他亲自送“我”，忙着讲价钱，拣定座位……这正是特定环境下特定的人物形象，每一件事、每一处行为，点点滴滴都是父爱。前文的情节乍看似赘笔，实则铺垫巧妙，体现了散文的特点。

教师在课堂教学中要引导学生主动质疑，并对“问题”进行梳理和“重构”，因势利导，有机点拨。当信息缺失时，学生就无法形成证据链，我们需要搭建支架，提供相关资源[1]。由此，我们的课堂才会变得富有知识性、趣味性，达到教与学的和谐统一。

（三）问题应指向语言文字的建构，凸显文本的价值

语文的核心素养中，“语言的建构和运用”是最关键的一方面，是“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”及“文化的理解和传承”三个方面有效实施的依托[2]。

教师在引导学生解决问题的过程中，要始终关注学生语言的学习与揣摩。学习语文的关键不在于理解文章讲了什么内容，而在于掌握文章是怎样讲的。教师要引导学生在语文阅读实践中“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感；在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，在探究中理解、掌握祖国语言文字运用的基本规律”。

问题的思辨、理解、讨论，都应基于对文本的理解，指向语言文字的实践。在授课中，教师不能天马行空，忘却语文学习的根本，而是要充分发挥“导”的作用，适时点拨，引领学生读一读、品一品、说一说。正所谓“披文入情”，教师应带着学生通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头。

2019年教育部下发了《关于深化教育改革全面提高义务教育质量》的文件，再次倡导“启发式、互动式、探究式”的教学方式。“课堂应该成为学生思维的训练场，情感熏陶的主阵地。”[3]每位教师都应深入学习，把语文课堂还给学生，让学生在课堂中主动“发问”、主动“探究”。

结 语

总之，教师要根据教学的需求进行疑问的设置，深入教材内涵，启发学生的质疑和思考，让学生积极、主动地参与到课堂教学过程中，从回答问题到主动质疑、提出问题，进而展开交流合作、分析问题和解决问题。问题教学法转变了师生角色，革新了教学观念，体现了学生的主动性，提高了教学质量。