高中英语教师课程能力发展取向及策略

吴学军 刘滨

摘   要： 普通高中英語课程标准要求英语教师转变角色，由单一的课程实施者转变为课程的编制者、评价者、监控者和更新者，对高中英语教师的课程能力发展提出相应要求。高中英语教师课程能力发展贯穿于英语教学全过程，在发展取向上表现为整合能力发展取向、建构能力发展取向和复合角色发展取向;推进策略有课程原创策略、改造策略及拓展策略。

关键词： 英语课程标准   课程能力   整合   建构   拓展

《普通高中英语课程标准（2017）》（以下简称“课标”）把课程设置为必修课、选择性的必修课和选修课，强调优化课程结构，对英语教师的课程能力发展提出了新要求。然而长期以来，普通高中英语教学一直没有挣脱“应试”的束缚，许多英语教师只是被动、“忠实”地“教”教材，并未真正成长为“课程变革者”“课程设计者”[1]（42-49）。疲于应付，惰于反思，浮于表面，止于经验，英语教师的课程能力缺乏现状堪忧，与“建设高素质专业化创新型教师队伍”[2]的要求明显相去甚远。因此有必要对高中英语教师课程能力发展策略进行探讨。

一、普通高中英语教师课程能力发展的必要性

（一）英语教师专业化的客观要求

英语教师的专业化素养和专业化水平是其安身立命之基，其中课程开发能力是提高专业化水平的重要前提。随着高中英语课程改革的深化和英语学科核心素养的明晰，对高中英语教师课程能力发展要求越来越高：不仅应当掌握系统的学科知识，具有较强的学科能力，还应当理解学科本质，运用跨学科思维和知识，开发课程内容。课程开发能力特别是基于校本的课程设计、实施、评价能力受到了格外的关注。在“一标多本”取代“一纲一本”的背景下，要深刻理解人教版、冀教版、北师大版、江苏版（牛津版）等“一标多本”的实践价值：一方面是英语课程思想的时代观照，另一方面是当下英语教师课程能力要求使然。与之相匹配的是英语教师的角色的根本性转变，即教师不仅是课程的实施者即教学组织者，还是课程的编制者、评价者、监控者和更新者，应该相应具备课程组织与实施能力、课程评价与选择能力、课程设计与开发能力。

（二）英语新课标实施的现实驱动

“课标”对高中英语教师提出了“课程资源的开发与利用”的要求：强调高中英语教师要具备开发课程资源的能力，创造性地完成教学任务。课程标准是教师进行教学和评价的重要依据，教材是实现课程目标的途径或媒介;强调“英语课程资源包括英语教材及有利于发展学生综合语言运用能力的其他所有学习材料和辅助设施”[3]。英语教师应根据课标的要求，除了合理有效使用选定的英语教科书以外，还应该充分利用基于大数据、信息技术和人工智能技术支持的英语课程资源和平台，用好用活各种嵌入自媒体、融媒体的英语视频音频资料、线上线下资源及报纸杂志等。也就是说，“课标”不仅要求教师能用“用教材教”“教教材”，而是教师“自己讲”“讲自己”，讲自己开发的课程，讲自己的课程思想。未来的英语教师不仅是知识的传授者，更是课程的设计者、教育资源的开发者和创造者。既给一线教师教学科研指明了方向，又增强了课程教学的话语权和自主权，有利于引导广大英语教师立足更开阔的文化视野，聚焦校本课程开发，推进校本特色教学资源库建设。

二、普通高中英语教师课程能力发展取向

（一）整合能力发展取向

“课标”对学生的语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了具体内容、标准。如何在高中英语课堂教学设计、实施及评价中凸显“课标”的基本理念，实现教学目标设计中“一般目标和具体目标相结合、集体目标和个人目标相结合、难度适中、便于检测等基本要求”[4]（88），成了英语教师必须全面统筹考虑的关键环节。

课程本质上是一种教育进程，学校课程实施主要指向教学过程，即以课堂教学等形式传递课程内容的过程。课程开发的过程涵盖教学过程，而教学过程既是课程实施过程又是课程评价的过程，课程教学呈现出整合一体化的趋势。“课标”下的高中英语教学也是这样一种整合过程：英语课程内容设置得合理与否需要通过课堂英语教学的检验，只有在教学过程中才能发现英语课程建设存在的不足。同时，经过批判性教学过程的“筛选”“扬弃”所积累的知识、技能及方法将成为进一步完善英语课程内容、体例的重要内容和依据。英语教师不再是被动地受“选定”或“指定”教材束缚，而是在课程标准的框架下充分实现专业自主权，把英语课程开发与英语教学活动有机集成，成为课程的开发者、教学设计者、实施者和评价者。

（二）建构能力发展取向

随着课改的深入推进，英语教师角色转变会更深层次实现课程观和教学观的根本转变，臻于反思，勤于重新审视课程、教材及教学活动本身。建构主义认为，教学应该把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程[5]（90）。教学不是简单地传递、灌输书本知识，而是结合具体教育情景批判性地、创造性地运用教材的过程，是一个教学互动、促发价值和意义建构的过程。英语教师在课程实施过程中对教材的创造性使用就是教材的再开发过程，即英语教师不再只是消极被动地接受专家开发的现成的课程“产品”——英语教科书，而是基于具体的课程目的、需要和真实的教育情境对课程资源进行创造性加工和改造，即课程与教学二者是相互交织、不断完善的动态过程。课程不是简单的文本固化，教学不是简单的“忠实执行课程”的过程，二者越来越显现出整合的一体化趋势。

与之对应，教学设计就必须发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，重视“情境”“协作”在教学中的重要作用。学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者[6]（7-13）。学习活动成为真正意义上基于真实问题情景的成长过程和解决实际问题的探究过程。“课标”所倡导的“真实的任务”的选择及“实际问题”的解决既是教学设计的基本导向，又是课程教学资源开发与整合的基本策略。英语课程必须通过教学过程的“协商”“对话”而达成意义的建构。

（三）主体复合发展取向

新课改背景下的高中英语课程教学融合的一个最显著特征是英语教师角色的“复合化”。英语教师角色复合化是本文一个基本假设，即英语教师是课程资源的开发主体、课程的实施主体、课程的评价主体。教师既是课程的编制者、执行者，又是课程实施的评价者、监控者和更新者。

英语教师角色复合化还十分突出地体现在教师的课程尤其是校本课程开发的参与权与话语权上。“课标”不仅要求教师参与（校本）课程设计、开发，还要求在“课标”实施即教学中创造性地和个性化地运用教材，并赋予教师“开发”及“二次开发”的权利。随着英语教师专业化程度的不断提升，从职业活动领域看，角色呈现多元化趋势：是知识的传授者，也是课程的设计者，又是教育资源的开发者;是行动者，也是研究者。

三、普通高中英语教师课程能力发展的推进策略

基于以上认识，高中英语教师课程能力发展推进策略大致有基于课程设计、课堂内生、课外拓展层面的原创策略、改造策略和拓展策略。

（一）原创策略

“基于学校、为了学校”的校本课程（school-based curriculum）原创开发是最能体现教师课程能力发展的根本途径。然而长期以来，高中英语教学一直围绕“高考”这根指挥棒在转，英语教研大多围绕“考点”在转，“忠实地”死抠现有教材的知识点和语言点，对英语课程内涵认识不足、研讨不深。他们可能十分熟悉英语教材本身的编写但缺乏应有的反思和批判：“课标”的设计基本理念是什么？教材的编写及教学活动是否体现了“课标”的基本精神？如何在推进英语校本课程开发、创新教学模式及完善校本评价等方面有所突破或建树？等等。课程是教育的心脏，适合学校的课程才能真正彰显持久的生命力和发展的张力。以校为本的课程原创策略是现代课程开发的内在要求，也是特色学校发展的理想选择。因此，不论是基于教师专业化的要求，教师要成為研究者这一背景，还是特色学校战略发展这一现实，校本课程的原创取向在高中英语课改中起着战略性的定向作用。

（二）改造策略

课堂是教师成长的主阵地，也是课程能力发展的主渠道。课程改造策略主要是基于课程实施层面即教学层面的主体参与。如果说课程开发过程中一线教师只是有限参与的话，那么课堂层面的课程改造则完全依赖教师，他们拥有绝对的话语权。英语教学是一种情境化的语言实践活动，只有根据实际情况对原有课程方案进行调整，才能富有成效地实施。高中英语课程教学整合协同是以教师既作为课程的开发者，又作为课程的实施者、评价者的多种角色的复合为前提的。英语教师不只是“教书匠”，简单地把教材中的文本内容以某种固化的方式传递给学生，教师的职责不单是“如何教”，还要负责设计“教什么”及课程内容的设计、编排与衔接，需要对现有教材进行创造性的再开发，对教材内容进行相应的以“删减”“增补”“更新”为主要形式的改造与重构。

（三）拓展策略

教师的课程能力发展还体现在必须重视隐性课程的拓展、发掘和提炼。作为学校教育情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，隐性课程较之显性课程有着更广泛和复杂的存在形式。如果说“隐性知识被常常比喻为冰山下的部分”的话，那么基于显性知识基础之上的显性课程只能算是“露出水面的极小部分”。隐性课程虽然没有被列入正式课程计划，却在教学领域无处不在，潜移默化地、持久地影响学生的身心发展。因此，高中英语课程资源不能仅拘泥于教材，还应融入整个校园文化乃至于社区文化之中。要帮助学生拓宽英语学习渠道，为学生提高英语语言能力搭建平台、提供机会，比如开展一些像英语报刊阅读、英文板报墙报制作、英语晚会筹划、交换生联欢活动策划、口语比赛、英语征文等主题活动，推荐收视收听诸如CGTV、TED系列节目，学唱英语歌曲等，拓宽学习渠道，创新学习方式，丰富学习内容。要加强英语课改资源的发掘、整理，凝练英语教学特色，打造“显性”课程品牌，营造英语学习的浓郁氛围，大力培养学生跨文化理解和跨文化交际的能力，树立正确的人生观、世界观和价值观，增加社会责任感，提高人文素养。

四、结语

课程能力发展不仅是高中英语教师专业化基本要求，而且是英语综合教改取得成效的一个重要参考指标。高中英语教师的课程开发能力的提高既需要课程教学理论的指导，又需要在课程教学融合教改中经受锤炼、得到提升。课程教学整合是高中英语课改的一个方向，不论是作为一种思路还是作为一个推进策略都值得进一步探讨。

参考文献：

[1]艾兴，李佳.教师课程设计能力的内涵及其提升[J].教育与教学研究，2019，33（08）.

[2]中国教育现代化（2035）[Z].中共中央办公厅秘书局，2018.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中英语新课程标准（2017）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[4]周勇，赵先宇.新课程说课、听课与评课[M].北京：教育科学出版社，2004.

[5]樊豫陇.现代教学论[M].郑州：河南人民出版社，2006.

[6]余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000（12）.

基金项目：四川省教育发展研究中心2020年度课题“‘双高计划背景下农业高职院校在地国际化研究”（CJF 20043）。