创造教育指导下的语文自读课课型探索

吴希文

摘   要： 语文自读课是基于统编教材的自读课文，关注学生自主阅读、自主学习的课堂，同时是挖掘儿童创造力的试验田。自读课的课型设计，不同于传统的阅读鉴赏课、学法指导课，放手让学生自主进入课文情境中，通过朗读体验、微型写作、比较阅读等方式，牢牢把握“读”与“写”两个抓手，给予学生充分的时间与空间，使学生思维活跃、灵感涌现，不时有独特的感受与发现，使课堂成为一方有创造力、有生命力的沃土。

关键词： 陶行知   创造教育   语文自读课   课型

创造的儿童教育思想是陶行知教育思想体系中的一个重要组成部分。陶行知在《创造的儿童教育》中提到：“创造的儿童教育，不是说教育可以创造儿童。教育要在儿童自身的基础之上，过滤或运用环境的影响，以培养加强发挥这创造力。教育不能创造什么，能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作。”①（569）儿童的创造，不仅指物质的创造，还指精神的创造。在语文教学中，只要学生思维活跃、灵感涌现，不时有独特的感受与发现，课堂就会成为一方有创造力、有生命力的沃土。

“儿童的创造力是千千万万祖先，至少经过五十万年与环境适应斗争获得而传下来之才能之精华”①（569）。如何挖掘儿童与生俱来的能力？我认为，自读课是一块不错的试验田。统编教材在每一单元都编排了自读课文，功能是让学生把教读课中学到的知识、方法、技能运用于自主学习。自读课主要是学生自主阅读、自主学习，教师起点拨引导作用。因此，在自读课的课型设计上，教师可以大胆地从传统的教学模式中脱离出来，放手让学生自主进入课文情境中，任其思维和想象力天马行空、不拘一格，从而将学生的创造力充分挖掘出来。教读课多是阅读鉴赏课、学法指导课，老师带着学生品读语言文字的内涵与特点，有着老师设定好的框架与答案。自读课的课型更多样，学生学习更具有自主权，更容易迸溅火花，创造力更强。结合初中语文自读课文的特点，我探索出了三种主要课型，以激发学生的创造力。

一、朗读体验课

在语文教学中，朗读教学是非常常用的教学手段。朗读可以规范学生的口头表达，增加学生的语感，加深学生对文章的理解。学生通过朗读进入课文情境中，揣摩文章传达出来的情绪情感，更准确、深入地把握文章的意蕴内涵。然而，在实际教学活动中，一些教师往往忽视朗读是体验性的教学活动，朗读活动表现出形式呆板和内容机械。缺乏学生自主体验的过程，学生的朗读浮于文字表面，无法深入，更无从了解文字背后的意蕴内涵。

朗读重在个体体验。陶行知提出要对儿童的大脑、眼睛、嘴巴、双手、时间和空间进行一定的解放。朗读体验课基于“六大解放”，还原朗读的私己性和体验性，将朗读的自主权交还给学生，保留学生情感体验与个性表达的空间。朗读体验应着力避免朗读的整齐化、单一化，不采用“范读+齐读”的形式，不对语速、语调、重音的过度干预。这才是嘴巴的解放。

解放嘴巴，目的是让学生敢读、敢说，充分肯定学生的个性表达。只有尊重个性，学生的创造力才会被激发出来。诗歌教学多采用学生自读体验的形式。如教授《天净沙·秋思》这首诗歌时，曾经喊了一位地方口音很重的学生起来朗读。当他朗读时，情绪情感投入得很到位，却有很明显的发音问题，平翘舌音不分，下面出现了笑声，他的热情戛然而止。我知道如果此时纠正他的字音，此前好不容易营造出来的朗读氛围就会荡然无存。至少于他个人，他的一次美好体验中断了。当即我就号召全班学生尝试着用乡音读这首游子思乡之作，看看是不是能读出另一番味道。这样，学生尝试对这首诗进行朗读的再创造，听着他们此起彼伏错落的读书声，我知道他们对这首诗的解读已经更深入、更多元化，每个人有了一方乡愁。

坐姿端正、双手拿书一直作为我们指导学生朗读的一项标准，但这一姿势是否有利于学生“体验”却要打个问号。《诗·大序》有言：“言之不足，歌之，歌之不足，舞之蹈之。”这是符合情性发展规律的。朗读既然要顺应学生的情感和个性反应，在恰当的时候，就不能过于拘泥于“端坐着”。学生的嘴巴得到解放的同时，双手双脚也应该得到解放，我总是让学生“用你最舒服的姿势朗读”。在叙事性文章中，学生的想象力更是需要外化成行为，对人物的性格才能有更直观的感受。因此，我总是在教授这类文章时，让学生加入个性化的神态、动作，甚至语气词，如《皇帝的新装》《动物笑谈》的部分段落，更可以采用演读的形式。

《金色花》《土地的誓言》的教学都采用了这种课型。朗读体验，根本上解放的是孩子的大脑。因为体验是个性化的、私己的，所以体验的课堂是允许争议的，甚至充满了争议。如教授《金色花》一课时，对于“妈妈，你会认识我吗”这一句，学生对重音的把握会在“会”和“认识”上产生争议，通过反复朗读与讨论，学生发现“认识”这个词更准确地表现出孩子在变做金色花之后，不被妈妈“认识”而產生的窃喜、自鸣得意的情感，“会”与“认识”一轻一重的错落更是表现出孩子的俏皮。这样学生就在朗读的尝试与比较中对文章内容进行理解与认知。《土地的誓言》，学生更是在几个来回的朗读体验中，在“想起”“声音”“誓言”几个部分的朗读变化中，感受到作者“爱”与“痛”两个层次或绵长或喷薄的情感。从朗读到认知，学生完成了了不起的创造。整个过程都是在不加束缚、充分解放的自由体验中完成的，学生乐于读了，乐于说了，自然也乐于学了。

二、微型写作课

创造教育是一种行动教育，但是创造教育中的行动不是简单的体力消耗，而是一种“劳力上劳心”的行动，是必须手脑并用的行动。“手和脑在一块干，是创造教育的开始;手脑双全，是创造教育的目的”②（525）。读书不是创造的开始，行动才是创造的开始。行动一开始，创造活动就开始了。“由行动而发生思想，由思想产生新价值”②（525）。基于文本阅读的微型写作课，是创造教育有力的体现。

文本如何在学生脑海里产生深刻的印象？只有在主动阅读发生的时候。主动阅读如何发生？要么是在学生对文本有极浓厚兴趣的时候，要么是在他们自主创作的时候。如《走一步，再走一步》，这篇课文语言上一个鲜明的特点是着力刻画人物心理，作者用了大量的神态描写、动作描写、语言描写甚至环境描写间接地表现人物紧张恐惧的心理。因此，我就在课堂上设计了如下教学活动：描写一种心理，要求不能用心理描写，不能直接说出来，要用人物的神态、动作等或用环境的特征表现。这样，学生既对文章的写作特色有了了解，又掌握了一种方法，借鉴到了创作中。

名著自读课，更是给予学生更多时间和空间，放手让他们自己阅读、创作。如《骆驼祥子》的阅读，我设计了一个核心写作话题：从祥子的视角，以第一人称写“我印象最深的一件事”。通过写作与分享，我看到了一个更立体、更多样的祥子，感受到儿童的创造力惊人。现摘录一二。

生一：那孙侦探拿着钱走了，我站在雪地上，雪还在下，眼睛被雾水迷住了，什么都看不见，用袖子使劲抹着眼睛，再睁开眼，天上是一片黑。星星与月亮被乌云挡住，只有远处的几盏老旧的路灯，还在苟延残喘着放出微弱的光。地上白茫茫的，唯有那黑色的大脚印显得格格不入，至于這脚印是我的还是孙侦探的，我也记不清了。

生二：就在这时，十多个身影突然窜了出来：“都给我别动！”虽然我早有预料，但这一出现，心却如同骤停了一般，全都完了，我想反抗，但看到他们手中乌黑到发亮的东西，虽然我没见过，但也知道这东西不好惹。啊，我的车啊……

生三：“嘟嘟嘟”，我一回头，转眼间的工夫曹先生叫的汽车来了，我东摸摸西摸摸，脚一滑磕了一下头就坐进去了。车玻璃上的那两把小刷子还蛮好玩的，把上面的水汽都刮掉了，真好玩。

生四：在这种压力下，我隐藏着心里那一点希望，只要有了孩子，生命就不会是空的，那孩子喊一声清脆而响亮的“爸”都让我动心。我尽自己所能去供给、伺候虎妞。

在原有文本的基础上，学生加入了丰富的想象，创造的过程让他们觉得其乐无穷。“有行动才能得到知识，有知识才能创造，有创造才能有热烈的兴趣”②（530）。通过微型写作，我看到在创造力的驱动下，学生对文本产生了浓厚的阅读兴趣，激发了再次阅读、反复阅读的欲望，对文本的理解更加全面深入。在教学过程中启发了孩子的创造力，创造力反过来助推教学，学生学得快乐。

三、比较阅读课

比较阅读课是我在自读课上常采用的一种课型。当一篇文章给我们的启发与思考已经有限的时候，不妨找到另外一篇或两篇进行比较阅读，往往就会有新的发现。如此，便是“在平凡上造出不平凡;在单调上造出不单调”①（561）。

如教授《走一步，再走一步》时，我选取了曹文轩的《孤独之旅》作为比较阅读材料，学生从原有的“小目标”“父爱”的主旨中走出来，又创造了“成长”“独立”的话题，使文章的意蕴更加丰富。在教授《台阶》时，我选择了蔡崇达的《母亲的房子》作为补充文本，两篇涉及的时代都较为久远，单独来看理解难度较大，学生却通过比较阅读读到了自己，对于文中父母亲的坚持有了更深的理解，重新审视了自己与父母的关系，对父母增添了一份体谅与理解。一些孩子读到，“人生需要目标感”“需要信仰”。一些孩子读到，“眼前的父母，可能是那么固执、偏执，可能做了一些你无法理解的事情，但要相信，他们做的一切都是出于爱”。我想，这就是《创造宣言》中所提到的：“教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人。他们所要创造的是真善美的活人。”①（561）通过比较阅读、创造阅读，学生看待问题的角度更加多元，眼界、境界更加宽广，精神世界在成长、丰盈。

在教授《假如生活欺骗了你》时，我选择了顾城的《我们去寻找一盏灯》作比较阅读，将《假如生活欺骗了你》的内涵进行了延伸，假如生活欺骗了你，不要忧郁，生活中还有一些东西会给你温暖，给予你力量。我问孩子们，假如生活欺骗了你，你要怎么办？这盏灯该从何处去寻？

孩子说：“不要悲伤，不要心急，要善于发现生活中的温暖。”

孩子说：“我们去寻找一盏灯，它在海洋的最深处，等待着有足够勇气的人将它取回。面对困难，要有足够的勇气。”

孩子说：“我希望，每一个时光，都像彩霞那样美丽。我希望，能在白纸上画画，画下无限的自由，画下一只永远不会流泪的眼睛。就算生活欺骗了我，我依旧执着地希望。”

孩子说：“我为了寻找一盏灯，四处在走。我来到花园中，大着嗓门喊：‘我要找一盏灯，可是它在哪儿呀？风儿回应着我：‘一盏灯！我想你可以去找那天上的太阳老人，它是那么明亮！我爬到小山丘上，摇着双臂呼喊：‘太阳老人，我想找一盏灯，你可是最明亮的东西啊！太阳老人用阳光沐浴着我：‘哦，那一盏灯我怎么能知道呢，我想你可以去问问那些花儿，它们有多美丽！我在花园中轻声细语地询问：‘我想要一盏灯，请告诉我灯在哪儿吧！花儿们摇摇头，窃窃私语：‘哦，看看这孩子，他想找一盏灯！我们可不知道！我找不到那盏灯了，我叹着气回到家。家中一个笑容明媚的女人正在厨房中忙碌，她给了我一个大大的拥抱：‘傻孩子，去哪玩了？我也笑了起来，妈妈的脸是挂着微笑的，像和煦的清风，温暖的阳光，美丽的花朵……我想，我找到了一盏独一无二的灯。生活会欺骗我，但我的妈妈永远不会。”

孩子们表达的方式有诗歌、有童话、有寓言，他们在探索“灯”的内涵的时候，收获了如何更积极乐观地面对生活中的苦难的途径。是孩子们的创造，让他们能够更勇敢、更智慧、更温暖地生活。我想，创造的教育，归根到底是为了创造更好的生活。

“只要有一滴汗，一滴血，一滴热情，便是创造之神所爱住的行宫，就能开创造之花，结创造之果，繁殖创造之森林”①（561）。我想，自读课堂便是创造之神爱住的行宫，只要把握住“读”与“写”两个抓手，减少阅读干预，另辟蹊径地读，自由放任地读;给孩子更多表达的时间与空间，随心所欲地写，就能保护参天大树之长成。

注释：

①董宝良，喻本伐，周洪宇.陶行知教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2011.

②陶行知.陶行知全集（卷三）[M].成都：四川教育出版社，1997.