服务学习课程的设计：基于设计思维的实践框架

洪 浏，彭诗琪，徐 珂，陈 瑜

（1.复旦大学社会发展与公共政策学院，上海200433；2.复旦大学艺术教育中心，上海200433）

一、引言

服务学习（service-learning）作为实践教育模式和人才培养理念，近年在全球高等教育改革中受到重视[1]。服务学习旨在将传统授课和社会服务结合，引导学生把课堂理论知识应用于满足真实需要和回应实际问题的社会服务中，并依靠结构化的反思活动强化教学效果。服务学习强调三个联系：知识与需要的联系、学生与社群的联系、学校与社会的联系[2]。通过促进学生在学业水平、知识应用能力、社交能力、志愿精神、社会责任意识等方面的综合发展[3-5]，实现“知识传授、能力培养、价值塑造”三位一体的教学目标[2]。因此，在高等教育愈发重视全人教育和应用型人才培养的背景下，服务学习模式能有效回应高校实践类课程中的教学问题。

服务学习的理念和方法在我国高等教育实践中已得到使用，但目前我国高校服务学习课程尚欠缺系统的教学设计和规划。在实践理论上，对服务学习课程设计的系统论述较少。这不利于高校教师更有效地开展课程实践，也限制了服务学习作为一种正式教学模式的发展。事实上，服务学习的实践逻辑对高校课程设计提出了一系列要求和挑战。例如，服务学习课程结合与学科内容直接相关的社会服务项目，必须综合考虑学生、社区合作伙伴、学校、教师等多元主体的特点和需求。又如，服务学习强调知识的实地应用和问题解决，必须在课程目标和教学设计中有所体现。再如，服务学习教学过程的循环性和周期性要求课程采用有效的评估和反馈机制以不断提升学习和服务的质量。因此，高等教育情境中的课程规范化设计是服务学习领域亟待解决的问题。

为回应这些要求和挑战以及此领域内实践理论的不足，本文尝试基于设计思维理论，结合2016-2019年间我们在复旦大学服务学习课程体系中参与设计十余门服务学习课程的教学和实践经验[2]，提出一个服务学习课程设计的框架。

二、服务学习课程设计的理论与实践现状

国内外已有研究对服务学习的定位、模式、内容、产出等特点作了充分的讨论[6-7]。在课程设计方面，学者从不同维度分析了服务学习的理论基础和必备要素。其中最有影响力的是Kolb提出的“经历-观察-反思-应用”体验式学习周期模型[8]。服务学习顺应了体验式学习周期（见图1），即学生们在完成完整的服务学习课程的同时，也在不断重复体验式学习，从而实现预期的学习目标[9]。因此，基于体验式学习理论开展的服务学习课程应尽可能完成周期中的每个步骤。

在西方学界，Bringle和Hatcher较早提出服务学习课程设计关乎学生督导与评价、课程评估与研究、社区伙伴关系、反思技巧等知识和技术[10]。Eyler和Giles的经典研究则印证了这些要素的重要性，他们强调师生互动、学校与社区的紧密联系，以及反思活动的重要性[11]。Howard与同事具体描述了课程设计的概念性问题、困难与应对措施[12]。他们研究出一系列服务学习课堂教学策略、学生作业、课程评价的操作方案和工具。在具体服务学习教学方法的设计上，学界一般认为反思方法是服务学习过程的基本特征，体现为服务前、中、后的各种经过系统设计的反思小组和反思作业[13-17]。同时，大量研究描述了具体学科领域内的教学实践[17-21]。

图1 服务学习周期（大循环）与Kolb体验式学习周期（左侧小循环）

我国学界目前尚未有对服务学习领域研究现状的完整综述。我们以“服务学习”为主题检索词，检索了中国知网数据库收录的1980年至2020年的所有中文文献①。经过摘要筛选和编码分析，发现仅有极少量文献探讨本土服务学习课程的设计原则和经验，质量参差不齐。服务学习在我国港澳台地区起步较早，形成了类似西方的课程设计模式，目前已经进入全面推广阶段[22-23]。大陆地区起步相对较晚，学界在服务学习领域可查的最早论文见于1999年，但2010年以后才逐渐出现对服务学习的系统论述。其中向荣、董欣梅[24]和彭华民[25]在课程设计方面的论述最为翔实。前者以公民教育为立足点，介绍了包含筹备、实施、反思、庆贺、评估的服务学习课程五阶段模式。后者则在青年志愿服务的背景下，从一门儿童妇女保护课程出发分析了服务学习课程的结构要素，强调因地制宜地选择搭配这些要素以构建适切的课程实施方案。由于专业理念、目标和方法的契合，这些早期课程设计思路带有社会工作专业技术和实践督导教学的特征[26]。随着近十年来服务学习课程在我国高校的开展，文献中涌现出许多服务学习课程的案例报告。但这类文献限于短小的篇幅，作者往往很少提及课程的具体设计方案。报告了设计方案的案例以介绍课程流程和主要阶段为主[27-31]。这类课程设计都以体验式学习周期为蓝本，着重描述课程做了什么，而对课程设计的过程和思路不加详细论述。另一方面，许多学者[32-34]借他山之石，分析西方模式对于我国的启示，提倡在课程设计过程中充分发挥服务学习课程设计的弹性。这类观点虽没有课程实践基础，但对丰富此领域的研究和讨论也有积极意义。

总体而言，我国高校服务学习课程设计的实践和研究呈现以下几个特点。第一，将一般志愿服务直接纳入服务学习课程是主要形式，缺少对教学、服务内容的规划和设计。这可能导致社会服务活动与课程内容联系性差，管理松散，可持续性差，从而令课程与服务学习原则背离[32]。第二，一些专业领域内的服务学习课程在体验式学习框架下开展，有较为明确的课程设计，并加入需求评估和反思等必要环节。但这类教学实践对课程设计的总结相对薄弱，多描述教学流程，而没有形成系统的模式。第三，目前为数不多的关于服务学习课程设计的系统论述主要出现在社会工作学领域。这类设计方案虽能很好地指导社会工作专业教育中的服务学习课程，但跨专业影响力有限。我们在过去三年的实践中感到，服务学习课程的设计可能对非教育学或社会科学背景的教师构成挑战，在缺少外部支持的环境中，进而造成任课教师心理上的排斥和倦怠，成为课程开设和发展的障碍。现阶段，我国教育界对服务学习的运用尚在起步和探索过程中[35]，较完整的课程设计本土方案、科学的课程设计研究、系统的实践评估尚不丰富。此领域亟须拓展思路，扩充实践理论，以支撑高校教师和教学管理人员设计此类课程并解决教学问题。

三、设计思维的内涵与应用

设计思维作为一套用于解决问题的实践理论，被广泛应用于课堂教学、课程设计和教育政策制定，为实践类教学活动提供一个设计思路和执行框架。设计本身是一种创造性的活动，具有主观性和不确定性，而设计产生的过程就是设计者思维的过程，即设计思维是指通过经验和反思对复杂、不确定、充满矛盾的现实世界产生洞见的过程[36-37]。设计思维可以应用于工业、管理、艺术等诸多生产生活领域[38]。

设计思维已被引入教育领域以回应科技创新时代的要求[39]。Laurillard认为这个时代的教学本身就是一门“设计的科学”，教学必须是一个不断改进的动态过程[40]。国内外学者们分析了设计思维在课程设计中的应用形式。例如Scheer等人提出课程设计应包含学生的主动参与、体验空间的营造、他人引导与自我实践相结合的特征，强调以问题解决为主要策略[41]。有学者认为应关注不同利益相关方在课程设计各阶段的主张与互动关系[42]。我国学者从培养目的、培养过程和培养结果三者的关系出发，讨论了设计思维在教育中的作用[43]。在教学实践领域，教师常以工作坊和研讨会形式，运用设计思维对具体学科问题开展讨论和分析，或将设计思维用于服务设计与管理，以及建设同辈学习社区[44-45]。在我国，设计思维也被应用于中小学信息技术课、高校思想政治理论课的教学中[46-47]。

在本文中，我们将设计思维定义为一套指导设计过程的实践框架。设计思维应用于服务学习课程设计有很强的适切性。首先，设计思维的实践具有互动性强、工具丰富、动态循环三个特点，有助于协助各方主动参与，可以一定程度消除传统课程筹备过程中目标导向带来的压力和紧张，同时以不断往复的实践与反思促进课程发展，符合服务学习课程本身的逻辑。其次，设计思维的理念契合服务学习的教学方法论。设计思维与服务学习都遵循“以人为中心”的教学理念，以素质培养和能力提升为核心目标。设计思维不仅能为教师提供一个设计框架，也可以促进作为课程设计主体之一的学生的参与，提升他们的能力。第三，设计思维重视对现实生活问题的体验，鼓励运用综合和创新的思路分析问题，也有助于发展参与者的知识应用能力。对教师来说，这意味着课程设计的能力和信心的增长；对学生而言，这意味着解决现实问题的能力得到发展。因此，设计思维的产出符合服务学习课程的目标。第四，设计思维的实践具有一般性和适应性，不受学科和专业的局限，适宜推广到跨学科和不同学业水平的情境中，有利于服务学习模式的推广。总体而言，设计思维在操作方法、实践理念、工作目标、适用性等方面回应了当前服务学习课程设计的发展需要。设计思维与服务学习的对话能够充实服务学习课程设计的实践理论基础。

四、设计思维与服务学习：课程设计的实践框架

我们结合课程设计经验[48-49]及设计思维的要素，提出设计思维运用于服务学习课程设计的实践框架，分别从主体、目标、过程、工具和价值五个维度展开讨论。框架中的原则适用于全校性的服务学习课程体系设计，单门课程设计，以及课程内部服务的设计。在介绍框架之后，我们以复旦大学与约翰霍普金斯大学合作开设的“原本性音乐教育与社区服务”课程为例展示框架要素（见表1）。此课程于2018-2019学年作为复旦大学服务学习类通识教育选修课向全校本科生开设两次。我们对应实践框架中的五个维度简略介绍该课程中相应的过程安排，作为对框架的补充说明。

（一）主体

在服务学习课程的设计过程中，应考虑多元主体的角色和作用，在团队合作和反思讨论的环境中完成课程的设计工作，这些多元主体分别是：课程教师或课程内容专家，学生，社会服务合作伙伴，潜在服务对象，学校教务处、学院等教学管理单位，其他社会合作伙伴。

设计思维实践是“团队运动”[50]。在设计课程时，各主体之间保持平等、协作、互助的关系，围绕实现课程目标的每一个步骤开展讨论。教师应吸纳学生的反馈，并与合作的社区或机构反复沟通，寻找各方利益和需求的平衡点。这有利于后续课程服务项目的开展。同时，与教务管理部门保持沟通合作也很重要。在本校教学改革的思路下听取教学教务专家对课程设计的意见是最有效的方法，或由教务部门牵头组织服务学习课程教学互助团队，以老带新，为新开课教师提供支持。课程的开展一定是在现有教学秩序下开展，并获得多方认可的。如果课程设计，尤其是服务设计过程能吸引服务对象的参与，将会事半功倍。此外，社区中还有许多潜在的合作伙伴，在双赢的前提下也能为服务学习课程提供特殊的经验和资源。服务学习课程的利益相关方不限于以上六种。服务学习课程设计者应该根据实地情况，从课程策划之初开始积极寻求和鼓励他们参与。

表1 课程案例与服务学习课程设计框架的维度

（二）目标

服务学习课程的目标具有纲领性作用。总结起来，服务学习课程的设计应该回答以下几个关于目标的问题：

*这门课程的教学目标、实践目标分别是什么？

*教师想在这门课程中回应或解决学科领域内的什么问题？

*学生带着什么个体目标参与这门课程？

*潜在的社区合作伙伴和服务对象分别有什么目标、需求和兴趣？

*有哪些合理的教学创新发展目标？

服务学习课程必须考虑课程知识的应用，以及将知识转化为服务行为的具体效果。因此除了考虑一般的教学目标，还应该对具体的实践目标有所规划，例如具体服务的产出和效果。服务学习强调问题意识，要求教师思考学科领域内的应用性问题，这对一些理论性较强的课程往往是个挑战。运用设计思维有助于教师思考应用性问题，结合社区合作伙伴和服务对象的需求有利于问题的操作化。同时，学生的选课和学习动机可以转化为具体的行动和发展目标，设计思维过程有利于个人动机和目标的具体化。此外，课程应该明晰自身在教学发展中的创新角色和定位，考虑对教学方法、技术、模式的贡献。在设计目标时，一方面需要厘清和理解这门课程的设计环境与背景，关注课程本身对于教学环境和学生培养所产生的积极作用；另一方面也要在动态过程中联动多元主体，运用设计思维的过程和手段，如同理心、观察和反思，确保目标回应真实需要且具有可操作性。

（三）过程

服务学习和设计思维都遵循了循环流程思路。例如，设计思维的应用过程可以划分为五个阶段[51]：同理，定义，设想，原型，测试。

同理，指通过参与式观察掌握、理解服务对象的体验。课程设计团队尤其是任课教师应积极参与或体验具体的服务场景，在换位思考的基础上对课程潜在的服务对象进行需求分析。此过程也对应服务学习周期中识别社区需要的阶段。

定义，指同理过程之后，设计团队结合收集的信息和自身体验，以问题陈述的形式描述其他课程相关方的需求以及课程要回应的问题。此步骤对应课程目标的确定过程。

设想，指通过头脑风暴等多种途径寻找解决方案的过程。在课程设计中，解决方案可以指课程的教学安排、服务的形式、具体的服务项目、联系课堂与实践的方案等。在传统课堂教学中，教师仅需要根据学科知识设计教学方案。而服务学习课程要求设计团队吸纳不同利益相关人的意见，甚至某些时候应由学生主导完成，例如设计具体服务项目时。设想的步骤可以帮助设计团队回顾目标和需要。

原型，指利用一些粗略的工具制作出解决方案的雏形或草稿，并通过讲述、模拟、试验等多种形式，将设计的抽象思路实体化的过程。例如在服务学习课程设计中，学习时间轴、服务项目逻辑模型、课程产品模拟展示等方法将有助于设置参照系，推动课程实际开展。以上两个过程对应服务学习周期中的服务项目设计过程，与观察领悟的环节也有所重叠。

测试，指把原型应用于实践，在尝试和探索中获取反馈，并不断修正完善原型的过程。服务学习课程的设计并非一蹴而就，需要在长期往复的实践和探索中形成稳定、可持续的课程模式。此步骤中，教师应进一步沟通学生和社区需求，持续调整课程教学和实践方案，引导学生开展反思，实现了服务学习周期中的再应用过程。

这五个步骤不断循环发展，与服务学习周期（见图1）不谋而合，能在保持课程教学弹性的同时引入一定结构化流程，尤其适合新课程建设。

（四）工具

设计思维提供了一组促进参与者深度思考的实用技术和创新工具。例如，Liedtka和Ogilvie[52]围绕“现实是什么”“如果……会怎么样？”“什么能够打动人”“什么起到了作用”四个问题，整理出了包括移情图、用户画像、顾客旅程地图、讲故事等十种工具应用于设计活动的不同阶段。类似的工具也适用于服务学习课程设计。

*同理阶段：服务对象画像、服务对象旅程地图、访谈、调查等。

*定义阶段：信息可视化、价值链分析等。

*设想阶段：头脑风暴、快速联想、思维导图等。

*原型阶段：讲故事、建构模型等。

*测试阶段：实地测试与观察、焦点小组等。

这些特色工具和方法能降低创意的入门难度，提升非专业设计人员的效率和想象力。基于此，设计思维的工具可以为服务学习课程设计团队所用。例如服务对象旅程地图可以用来讲述他们经历的故事：从初次接触服务，到参与的经历，再到离开和后续跟进的过程。旅程地图的作用是更好地感知服务对象的动机和需要。在课程设计的过程中，教师可以使用类似的“学生旅程地图”和“社区合作伙伴旅程地图”，考察不同主体的体验。我们无法在此详细介绍每一种方法，但鼓励服务学习的设计者们摸索并使用这些工具以提高课程设计的质量和效率。

（五）价值

课程价值由一系列关乎课程过程、产出、目标达成的评估活动反映出来。将课程评估纳入课程设计有利于最大程度实现和呈现课程价值，同时也可以促进课程不断提高质量。以下四方面工作都很重要：发展性、形成性的过程评估，课程实践效果、成本效益等总结性评估，课程学业目标的评价，信息的反馈和传播。

一方面，我们提倡使用发展性评估的方法，以提升能力和促进课程建设为主要评估目的，在课程设计过程中不断打磨原型；另一方面，在条件成熟的情况下，也应对课程的产出、服务成效、成本-效益比等进行总结性分析。在学科知识层面，高校服务学习应强调课程的学术性，以学科内通行的方法测量学习目标达成情况。在学生能力方面，例如社会责任意识和同理心水平，可使用成熟的主观自评量表进行测量，但不宜以此作为学生成绩的依据。在学生自设的目标上，也可协助他们将具体目标操作化为可观测的行为，使用目标达成量表的方法进行测量和评价。最后，应注重在课程结束后，向利益相关方发布展示课程，这是保障多方认可和可持续合作关系的基础。课程设计团队可以结合Eyler和Schmiede提出的四个原则——课程内容的可持续性、不同利益相关方之间的连接性、达到成本与收益平衡的挑战性及课程设计的情境性[53]——将评估工作贯穿课程的开展过程中。

我们将以上五个动态循环、相互补充的维度与服务学习的课程周期整合，形成图2中完整的服务学习课程设计框架。希望设计者不拘泥于这个框架，而是依当地环境和条件，参考框架中的原则及表1中的案例设计服务学习课程。

图2 服务学习课程设计框架

五、讨论与建议

本文着眼于将设计思维应用于服务学习课程设计，填补这一领域的空白。不可忽视的是，这个设计框架在评价标准、时间管理、情景限制以及伦理风险方面还存在一些挑战。

第一，设计思维的理论体系缺少标准范式，目前以理论探讨和经验总结为主，缺少实证研究的支撑。现有讨论多采用设计者的视角，而反映用户视角的研究较少。这与服务学习的研究现状相类似，两者的结合仍然面临这一挑战。我们倡导将教学研究系统地嵌入服务学习课程设计中，将教学实践建立在坚实的研究基础上。

第二，运用设计思维是一个耗时且回报较慢的过程，因此，有效开展时间管理和团队合作，并实现投入-产出的均衡是课程设计者面对的挑战。但我们仍然鼓励服务学习设计者参考以上框架，因地制宜地设计课程。

第三，在现有的教学环境下，服务学习课程的教学内容和设计思维并非总能相互适应。例如在课程的某些阶段，教师必须集中讲解和指导具体理论知识点，或学生必须完成某些事先规定好的服务活动，这时需要考虑课程的结构化水平，在学生发挥主体性和机械地完成要求之间取得平衡。另外，如何令课程活动在有限的时空中兼具创新性和实操性，如何处理理论和实践深度上的差异性，也对设计思维的应用提出了考验。我们建议课程教师广泛了解和参考新的教学方法，有弹性地结合设计思维以建设服务学习课程。

第四，服务学习拓展了传统教学边界，在社区合作和社会服务过程中会产生诸多伦理困境和风险因素。同时，在鼓励创新和尊重社会规范间取得平衡也是许多任课教师面临的挑战。设计思维不直接回应这些问题，因此服务学习课程教师应积极将这些议题带入课程设计的讨论过程。

以上挑战需要通过结合教学实践和研究进一步探索和解决。这也要求服务学习课程教师充分发挥跨学科教学和研究团队的力量，对已有的服务学习实践案例进行及时汇总和比较；在条件成熟时，针对课程开展长期的追踪研究，形成良好的信息反馈和课程修正机制。

六、结论

服务学习结合设计思维理论，有助于拓展课程设计的思路。基于设计思维的理论与实践开展服务学习课程的设计，离不开对于主体、目标、过程、工具与价值五大维度的理解，更要求教育者不断通过教学实践和研究促进课程设计技术的发展和课程质量的提高。服务学习与设计思维的结合将有利于发挥服务学习作为有效教学模式和人才培养理念的潜力。

注释

①我们遵循范围综述（scoping review）的方法对有关服务学习的中文文献进行了系统回顾。具体综述方法和结果另文详述。关于我国高校服务学习课程形态和体系的讨论，请参考本文主要作者发表于《通识教育评论》（2020年第八期）的《高校服务学习课程的体系与管理》一文。