高校创业教育与大学生创业意向和创业自我效能的关系研究

潘炳超 ，陆根书

（1.西安交通大学公共政策与管理学院，陕西西安710049；2.陕西学前师范学院教育科学学院，陕西西安710100；3.西安交通大学中国西部高等教育评估中心，陕西西安710049）

一、引言

随着我国高校创业教育的不断探索、推广和逐渐普及，各种形式的创业教育实践在大学生中得以落实，并发挥了提升大学生就业创业素质的积极作用。已有研究表明，创业教育有助于提高大学生的创业意向和创业自我效能[1-2]。然而，高校创业教育因其设计的目的、面向的对象、教育的内容、教学的方法、追求的结果等要素千差万别，故现有研究将创业教育视为一个内部无差别的整体变量，并以此考察创业教育对大学生创业意向和创业自我效能的影响，使对三者之间内在关系机理的探索“浮于表面”，其研究结论也缺乏改善高校创业教育的参考性价值。

本文在Piperopoulos和Dimov关于理论导向和实践导向创业课程分类的基础上[3]，结合我国高校创业教育的实践做法，从创业教育的学生学习方式和组织形式两个视角，分别将高校创业教育划分为理论性（创业讲座报告、创业课程）和实践性（创业竞赛、创业培训和创业实训）两大类五种形式。

在此创业教育分类框架之下，本研究需要深入讨论的两个问题：一是不同类型的创业教育是否都能显著影响大学生的创业意向，以及各类创业教育对大学生创业意向的效应量如何？二是基于自我效能理论，将创业自我效能引入创业教育和创业意向之间之后，三者之间呈现怎样的相互作用关系？

本文借助大规模的调查数据，实证分析和探讨上述两个问题，希望对改革和完善我国的高校创业教育有所裨益。

二、文献回顾

（一）创业教育的内涵

目前，国内外研究者对于创业教育的内涵还没有形成较为一致的认识。归纳起来，国外学者对创业教育的定义主要包含向学生传授创业知识和创业技能，提高学生识别创业机会的能力，训练学生掌握成功创办企业的必要技能，帮助学生建立创业的自信心，以及培养学生将创新性观点转化为创业行为的技能和情意等要素[4-8]。

对创业教育内涵，具有代表性的解释是Jamieson提出的三种创业教育，即关于创办企业的教育、为了创办企业的教育和在创办企业中的教育。“关于创办企业的教育”面向一般大学生，目的是激发其创业意向，引导其关注创业，重视培养自己的创业技能和就业能力。“为了创办企业的教育”针对准备创业的大学生，创业教育内容侧重商业机会的识别，以及怎样创办一家新企业。“在创办企业中的教育”则是针对那些已经创办了企业的大学生，创业教育的目的主要是帮助他们管理新企业、开发新产品和促进企业发展[9]。

从教育学的视角分析，创业教育作为一种特殊的教育现象，必然包含着教育对象、目标、内容、方法、结果等诸多要素。上述文献表明，创业教育主要是通过向学生传授创业知识和训练学生创业技能，来激发学生创业精神，提升创业意向，培养创业能力的教育活动。创业教育因其目的不同，既可以针对全体大学生开展，也可以针对特定学生开展。这指出了高校创业教育的目的和对象存在差异，至于创业教育其他要素的内部变化还有待深入研究。

（二）创业意向的内涵及其测量

创业意向一词源于社会心理学的意向概念。意向反映了个体对自己未来采取某种社会行为的信念，及由此产生的特定心理状态。因此，创业意向指的是个体对自己将要从事创业活动的心理状态，包括注意、期望、考虑、承诺、信念等[10-12]。有的研究者则把创业意向界定为个体在正式实施创业前的一些行为，如计划、筹备、努力等[13-16]，可以称之为创业的“前行为”。但将创业意向界定为创业的“前行为”，已经超出了“意向”这一心理学概念的范畴，因此并不完全恰当。还有的研究者把创业意向界定为“开办新公司”的意向[1-2，17-18]、“自我雇佣”的意向[19-21]、“发展并实现一个商业构想”的意向[10-11]、“拥有一家公司”（即不一定是新建一家公司，也可以通过收购或继承等方式拥有）的意向[22]、“开创自己的事业”的意向[23]和“在现有的组织内部开发新的价值要素”的意向[24]。这类界定在一定程度上存在泛化创业意向的问题。在本研究中，我们认为创业意向主要是指个体对自己将要开办一家新企业的心理倾向。

关于创业意向的测量，研究者们采用的测量方法、测量的结构维度都存在较大差异。有的研究者使用单一变量测量法，如测量个体的创业偏好（自我雇佣）、创业期望（是否想创业）、创业可能性等。如Krueger等人曾使用“估计你在未来5年创办公司的可能性”这一题目来测量个体的创业意向[25]。由于单一变量测量法存在较大的测量误差，多数研究者使用多变量测量法。如Liñán等人使用“我已经准备为创业做任何事”等六个题目来测量个体的创业意向[13]。陆根书等在借鉴相关研究的基础上，从创业的兴趣、计划、自由职业偏好、受限制时的职业偏好、期望、准备等维度测量大学生的创业意向[26-28]。

（三）创业自我效能的内涵及其测量

自我效能理论是班杜拉社会心理研究中的重要理论之一。自我效能是指个体对自己有能力应对各种状况、克服各种障碍的评估，以及对未来行动中取得成功的信念[29]。在20世纪90年代中期，Boyd、Krueger等人在创业意向研究中引入了创业自我效能的概念[1，11]。Chen等人认为，创业自我效能是指个体对自己有能力成功地执行创业中各种不同角色和任务的信念力量，它为区分创业者和非创业者提供了可能[30]。

关于创业自我效能的测量，研究者一般倾向于采用任务定向的创业自我效能测量工具。已有研究建构的个体创业自我效能结构维度，一般是从创业活动的不同任务环节上测量个体的自我效能感，如机会识别、创意与产品开发、管理能力、财务控制力、市场掌控力等方面[2，30-31]。这些成果为后来的创业自我效能内涵与测量研究奠定了基础，但是此类创业自我效能测量工具可能更适合已经开始创业的早期创业者，用以测量大学生的创业自我效能未必恰当。陆根书等人开发的大学生创业自我效能测量工具，紧扣大学生对自己从事创业能够取得成功的自信心，对大学生群体更具有适应性[28]。

（四）创业教育、创业自我效能和创业意向的关系

近年来，国内外研究者对创业教育如何影响大学生的创业意向进行了比较深入的研究。这些研究大多支持创业教育对大学生创业意向具有显著积极影响的结论[32-34]。当然，创业教育对大学生创业意向的影响也与创业教育的质量有关[35]。

关于创业教育对大学生创业意向的影响方式，也存在不同的观点。有的研究者认为创业教育可以直接影响大学生的创业意向，有的研究者则认为是通过一定的中间变量间接影响大学生的创业意向，还有的研究者认为创业教育对大学生创业意向既有直接影响，也通过中间变量产生间接影响。例如，Lo发现不同的创业教育内容（包括know-what、know-why、knowwho和know-how）通过创业态度、主观规范和知觉行为控制等变量间接影响大学生创业意向[36]。Witold等人对捷克、匈牙利、波兰、斯洛伐克四国大学生的调查发现，创业教育对波兰大学生的创业意向具有直接影响，对其他三国大学生创业意向的影响是通过创业自我效能间接产生的[33]。

由于自我效能理论对大学生创业的重要解释价值，越来越多的研究者开始关注创业自我效能在创业教育和大学生创业意向之间的中介作用。Zhao、Chen、Jiang等人的研究均发现，创业教育通过创业自我效能的中介作用对大学生创业意向产生积极影响[2，30，37]。

（五）理论性和实践性创业教育

参照《小企业财富》杂志的分类，美国的创业教育按照学历层次分为MBA、本科和双主修的创业教育，按照教育内容分为商业创业教育和社会创业教育，按照对象则包含在校大学生学历教育、高层经理研修继续教育和家族企业成员的创业教育，此外还包括妇女创业教育、少数民族创业教育、网络学习创业教育等个性化的创业教育服务类型[38-39]。关于我国创业教育的分类，有学者基于创业教育的不同功能，提出了创业意识教育、创业通识教育和创业职业教育三种类型[40]，这与Jamieson的“about-for-in”分类框架具有相似性。此外，还有学者依据大学生所处的创业层级阶段，提出了启蒙层、培训层和孵化层创业教育三种类型[41]。从教育学的视角看，目前关于创业教育分类的标准，主要涉及创业教育的目的与功能、教育对象、教育内容等要素。

Piperopoulos和Dimov基于四门英国高校创业课程的研究，根据课程大纲的描述将创业课程分为理论导向和实践导向两种类型。理论导向的创业课程是由一位经验丰富的教师，采用讲授的方式，围绕企业家精神、创业过程、创业组织管理、创业案例、成功创业的条件等方面，向学生传授关于创业的知识；实践导向的创业课程则是由创业学者和实践者共同组成的教师团队承担，教师作为导师或顾问，将学生分成小组采用“做中学”的方法，要求学生小组在现实情境中开展自己的创业活动，重在发展创意、商业计划、团队建设、融资和营销等技能[3]。此项研究根据教学方法构建了新的创业课程分类框架，推进了有关创业教育分类的研究。而且，此研究还得出了创业课程导向在创业自我效能和创业意向之间发挥不同的调节作用，理论导向的创业课程导致了二者之间的消极关系，而实践导向的创业课程导致了二者之间的积极关系[3]。

本文认为，创业教育教学是教师和学生双方互动的过程，因此有必要从学生参与创业教育的学习方式视角，进一步考察创业教育的分类标准。结合我国高校创业教育经常采用的创业教育组织形式，创业讲座报告、创业课程都要求大学生主要采取单向地接受创业知识和创业经验为主的理论性学习方式，故称之为理论性创业教育；而创业竞赛、创业培训和创业实训则都要求学生和指导教师之间双向互动，围绕一定创业情境任务和问题开展实操性的创业学习，故称之为实践性创业教育。

基于上述讨论，本研究提出如图1所示的关系模型及研究假设：

H1-H2：讲座报告、创业课程等理论性创业教育显著影响大学生创业意向。

H3-H5：创业竞赛、创业培训、创业实训等实践性创业教育显著影响大学生创业意向。

H6-H7：讲座报告、创业课程等理论性创业教育显著影响大学生创业自我效能。

H8-H10：创业竞赛、创业培训、创业实训等实践性创业教育显著影响大学生创业自我效能。

H11：大学生创业自我效能显著影响大学生创业意向。

图1 创业教育、创业自我效能与创业意向的关系模型

三、研究设计

本研究以陕西省高校2017届全体本专科毕业生为对象开展了大规模的网络问卷调查，调查在2017年11月至2018年1月进行。数据回收处理中，剔除了对研究所涉及的题目回答不完整的问卷，最终得到有效问卷20716份，其样本基本特征见表1。

表1 样本基本特征

在问卷调查中，对毕业生参加不同形式创业教育的选项分为四个类别，其中讲座报告（次数）为0次、1～5次、6～10次和10次及以上，创业课程（门数）为0门、1门、2门和3门及以上，创业培训（次数）为0次、1次、2次和3次及以上，创业竞赛（项目数）为0项、1项、2项和3项及以上，创业实训（周数）为0周、1周、2周和3周及以上，学生选择每类创业教育的四个选项分别赋值0、1、2、3分。

本研究在陆根书等[28]研究成果的基础上，修订完善了大学生创业意向和创业自我效能的测量工具。大学生创业意向测量工具包括个体的创业目标、承诺、兴趣、准备和受限制时的坚持倾向等五个方面共六个题目，创业自我效能测量工具则是测量大学生对自己具备能够成功创业所需的知识、能力、经验等各方面条件的自信，共有五个题目。这些题目均按照李克特式等级设计选项，被访对象对这些测量题目的回答要求从非常不同意、不同意、不太同意、有点同意、同意和非常同意六个等级中进行选择，并分别赋值1～6分。表2列出了对大学生创业意向和创业自我效能进行因素分析和信度分析的结果。从中可见，本研究工具可以对大学生的创业意向和创业自我效能进行科学有效的测量。

表2 大学生创业意向和创业自我效能测量工具的信效度分析

四、研究结果与讨论

（一）大学生参加创业教育的状况分析

表3列出陕西高校大学生参加不同形式创业教育的状况。从中可见，没有参加过讲座报告、创业课程、培训、竞赛和实训等类型创业教育的大学生分别占32.6%、51.0%、67.55、54.3%和54.5%；参加过10次及以上讲座报告、3门及以上创业课程、3次及以上创业培训、3项及以上创业竞赛以及3周及以上创业实训的大学生比例分别只有5.6%、5.35、4.9%、7.6%和16.0%。这说明陕西高校开展创业教育的覆盖面还不够广泛，学生接受各种形式创业教育的次数还不够多。

表3 大学生参加不同形式创业教育数量等级的比例分布（N=20716）

（二）大学生创业意向及创业自我效能的水平分析

表4列出了大学生创业意向和创业自我效能的描述性统计结果。鉴于目前还没有大学生创业意向和创业自我效能的全国常模，本文参考了严建雯和叶贤对浙江五所高校本科生的创业意向测量均值（58.37，折算成百分制）[41]，参考了陈权和尹俣潇对江苏三所高校本科生的创业自我效能测量均值（69.03，折算成百分制）[42]。本研究测量的大学生创业意向和创业自我效能均值折算成百分制分别为57.67和59.50。比较发现，陕西高校大学生的创业意向和创业自我效能水平均低于东部沿海省份的大学生。这说明陕西大学生的创业意向与创业自我效能水平都不高，有待进一步提升。

（三）创业教育与大学生创业自我效能和创业意向关系的结构方程模型分析

图2显示了创业教育与大学生创业自我效能和创业意向关系的结构方程模型分析结果（标准化回归系数）。该模型的拟合优度指数如下：χ2=13.090（df=3，P=0.004），GFI=0.994，AGFI=0.936，REMSA=0.013，NFI=0.996，TLI=0.971，CFI=0.996。从中可以看出，除因样本量（n=20716）很大，导致χ2达到显著性水平外，其他指标均十分理想。这表明，模型的拟合优度很好。在该模型中，不同类型创业教育和大学生创业自我效能对其创业意向的解释能力达到86%，说明该模型的解释能力较强。

表4 大学生创业意向和创业自我效能的描述性统计分析

图2 创业教育、创业自我效能与创业意向关系的结构方程模型分析

从图2可以看出，讲座报告、创业课程、创业竞赛、创业培训、创业实训相互之间存在显著的相关性，它们对大学生的创业自我效能都具有显著的积极影响；大学生创业自我效能对其创业意向也具有显著的积极影响。讲座报告、创业课程对大学生创业意向既有直接的显著积极影响，也通过创业自我效能的中介作用对其间接产生显著积极的影响；创业竞赛、创业培训、创业实训则仅仅通过大学生创业自我效能对其创业意向产生间接的显著积极影响；不论是理论性创业教育（讲座报告、创业课程），还是实践性创业教育（创业竞赛、创业培训、创业实训），通过创业自我效能对创业意向产生的显著影响都是积极的。

表5列出了不同类型创业教育对大学生创业意向影响的直接效应、间接效应和总效应。从中可见，理论性创业教育的效应累加为0.236，实践性创业教育的效应累加为0.159，理论性创业教育对大学生创业意向的影响大于实践性创业教育。此外，创业教育对大学生创业意向的直接效应量、间接效应量和总效应量分别为0.086、0.309和0.395。创业教育通过大学生创业自我效能对创业意向产生的间接效应大于直接效应。就不同组织形式的创业教育总效应而言，创业课程对大学生创业意向的影响最大（0.128），其次是讲座报告（0.108），再次是创业实训（0.075），创业竞赛和创业培训的影响最小（均为0.042）。

表5 不同类型创业教育对大学生创业意向影响的间接效应、直接效应和总效应

五、研究结论及政策建议

（一）主要研究结论

本研究应用陕西高校2017届20716名大学毕业生的调查数据，分析了高校创业教育、大学生创业自我效能与创业意向现状，以及不同类型创业教育与大学生创业意向和创业自我效能之间的关系。研究的主要结论是：

1.高校创业教育的覆盖面还不够广泛，学生接受各类创业教育的次数还不够多。这主要是受高校对创业教育的重视程度不够，以及创业教育资源投入不足等因素影响的结果。而且，大学生的创业意向与创业自我效能水平都不高，这可能既有高校创业教育普及率低的原因，又很可能受到创业教育质量的制约。此外，在创业教育数量和质量都一定的情况下，创业教育的组织形式以及大学生不同的参与学习方式，也很可能是影响大学生创业意向和创业自我效能的重要因素。因此，怎样解开创业教育的内部密码，充分发挥不同类型创业教育对大学生创业意向和创业自我效能的促进作用，就显得尤为必要。

2.创业讲座报告、创业课程、创业竞赛、创业培训、创业实训对大学生创业意向均有显著积极影响。其中，理论性创业教育（讲座报告和创业课程）不仅直接影响大学生创业意向，还通过创业自我效能间接影响创业意向，而实践性创业教育（创业竞赛、创业培训和创业实训）仅能通过创业自我效能间接影响大学生创业意向。这一研究结论表明：大学生在创业教育中的学习方式，决定了创业自我效能在创业教育和创业意向之间的中介作用能否得以发挥。在理论性创业教育中，大学生主要是以单向地接受创业知识和经验的方式学习。这种知识和经验虽然可以引起大学生的创业兴趣与关注，有助于提升大学生的创业意向，但是对提高他们的创业自我效能却没有帮助。在实践性创业教育中，大学生采取以任务和问题为驱动的学习方式，他们和创业导师之间频繁互动，有利于获得创业技能，因而能够从中得到创业意向和创业自我效能的双提升。本研究还发现，理论性和实践性创业教育对大学生创业意向和创业自我效能所有的影响路径都是积极的。这与前述Piperopoulos和Dimov基于理论导向和实践导向创业课程的研究结论有所不同，这可能是因为此二人的研究是以自愿选修创业课程的大学生为对象，而本研究并没有考虑样本学生接受创业教育的自愿程度。

3.在不同学习方式的创业教育中，理论性创业教育对大学生创业意向的影响效应大于实践性创业教育。导致这一结论的原因可能是多方面的：一方面可能是讲座报告、创业课程等理论性创业教育实施的门槛相对较低，资源投入成本低，创业教育的数量和质量都容易得到保证，而实践性创业教育的门槛高，需要投入的资源成本高，很难有效地保证大学生参与这类创业教育的数量和质量；另一方面，可能是学生接受两类创业教育的自愿性有差异，接受创业竞赛、培训、实训等实践性创业教育的学生意愿可能高于接受理论性创业教育的学生，因此前者的创业意向起始水平也可能更高，从而造成实践性创业教育对大学生创业意向的提升增量有限，而理论性创业教育的情况恰好相反。本研究还发现，在不同组织形式的创业教育中，创业课程对大学生创业意向的影响效应最大。这个结论的产生可能主要来自教育部要求高校将创业教育纳入通识必修课程，从而促使高校创业课程的开设率实现了大幅提高。此外，相较于创业教育对大学生创业意向的直接效应，通过创业自我效能产生的间接效应更大，这进一步凸显了创业自我效能在创业教育和大学生创业意向关系中的重要作用。

（二）政策建议

基于上述结论，我们对改革和完善高校创业教育提出如下建议：

1.在扩大创业教育数量、提高创业教育质量的同时，创新组织形式，提供更加灵活多样的创业教育。目前，高校为大学生提供的理论性创业教育，通常以班级为单位组织教育活动，很难满足大学生创业学习的个性化需求。高校的实践性创业教育一般只向少数大学生提供，并且在整合校内外资源以支持实践性创业教育方面做得还不够好。因此，高校应该从创业教育的数量、质量、组织形式以及大学生创业学习需求等方面着力完善创业教育。

2.充分关注大学生参与创业教育的学习方式。根据大学生创业学习方式的不同，一方面要进一步优化理论性创业教育的内容，以促使其对直接提升大学生创业意向发挥更大的作用；另一方面要提高实践性创业教育的质量，完善大学生与创业导师之间的互动方式，以保证大学生创业技能培养的效果，从而发挥提升大学生创业自我效能的作用。

3.以改革和完善实践性创业教育为工作重点。当前，高校应以前期理论性创业教育的开展为基础，努力扩大实践性创业教育对大学生的覆盖面，并加大资源投入和引进力度，提高实践性创业教育的质量，使大学生不仅对创业活动具有理性认知，还能发展自身创业能力，提高胜任创业任务和问题解决的综合素质。此外，教育行政部门应通过多种政策措施，激励和支持高校在创业课程以外开展其他形式的创业教育，特别是应设立专项资金支持高校开展实践性创业教育。

本研究仍存在一定的局限性：一是本研究对创业教育的测量，仅关注大学生参与的频次，而忽视了创业教育的质量；二是对研究样本的处理，没有涉及学生参与创业教育的意愿水平。这都有待在进一步的研究中完善。