本科阶段研究型学习培养的过渡性策略研究

2020-11-19刘桂平广东外语外贸大学新闻与传播学院

长江丛刊 2020年4期

■刘桂平／广东外语外贸大学新闻与传播学院

一、前言

大学本科教学模式有多种。填鸭式教学为其中一种主要模式，主要内涵是以教师传授知识为主、学生被动接受所传知识和记忆知识、以知识获取为主要目的；研究型教学则为另外一种主要模式，主要内涵是以教师引导为辅、学生自主学习为主、旨在培养学生自主获取相关知识进行归纳总结和应用相关知识分析问题的能力，也就是培养学生独立思考能力和批判性思维为目标的一种教学模式［1］［2］。虽然近年来国家也在提倡研究型教学的实践，但是目前国内的学生从小学到高中直至大学接受的教学模式大多还是填鸭式教学，大多数学生要到大学高年级甚至到硕士研究生阶段才有机会接触到研究型教学。如何让学生从浸泡多年的填鸭式教学影响下的被动学习顺利过渡到、直至接受和自觉实践以自学为主的研究型学习？目前国内关于研究型教学的研究并不算少，但是关于如何让学生从填鸭式教学过渡到研究型教学的研究却并不多。本论文将结合本人多年来一直在新闻与传播学专业从事本科研究型教学实践经历和历年来学生对本人所授各门课程的每份作业反馈和期末课程调研数据，以《传播学理论》课程为例，就教学环节中老师的教授，学生的学习、师生之间的反馈机制三个方面探讨本科阶段研究型学习培养的过渡性策略。

二、老师全景式、框架性、大刚性的引导

不论是填鸭式教学，还是研究型教学，都离不开老师的教授和学生的学习。本人的教学同样也离不开老师的教授和学生的学习。填鸭式教学中，老师在课堂上起着主导作用，老师决定教授的主题和具体的学习内容，老师在向学生进行知识的传授，学生被动接受老师传授的知识，师生之间极少互动，课后，学生不断复习直至记住老师在课上教授的知识 ,容易形成固定的思维［1］［2］。

本人在教学中起的作用是给予学生全景式、框架性、大刚性的引导。这种引导体现在课堂上的主题讲座教授。

本人教授的《传播学理论》的课堂教学，由老师主导的主题讲座和以学生为中心的主题展示讨论两大部分构成，一个学期共有16周课时，32个学时。在这个32个学时中，除去第一周的2个学时的课程简介和最后一周的2个学时课程总结，老师的主题讲座和学生课堂展示讨论各占14个学时。每门课程共7个主题，每个主题的课堂教学用2周，共4个学时，老师的主题讲座和学生的主题课堂展示讨论各占2个学时。

虽然教学过程也有类似填鸭式的、老师的满堂灌的环节——老师主讲的主题讲座，但是本人的教学却和填鸭式的教学有一些差别。教师在这里起的是引导性作用，学生的学习还是以他们的自主学习为主。以《传播学理论》课程为例，该课程有现代性、发展与传播学的兴起，传媒功能主义理论，法兰克福学派，英国文化研究学派，意识形态与霸权理论，传播政治经济学批评学派、网络社会理论等7个主题，该课程整个学期的教学就是老师的7个主题讲座和6至7组学生的围绕7个主题进行的以课堂展示讨论、课后读书报告、期末论文等形式的自主学习构成。本人在这门课程的主题讲座有点类似填鸭式讲座，因为2个学时的主题讲座基本上全部由老师完成；但是老师的讲座又不同于填鸭式讲座，因为老师只是对该主题进行框架性的梳理讲授。比如在“现代性、发展与传播学的兴起”这个主题的讲座，老师只是就发展传播学理论的历史来源和发展传播学的三大流派做了全景式、框架性、概括性的梳理讲解。因此，老师在主题讲座中起的作用虽然也包含了知识传授的作用，但更重要的作用是给予学生全景式、框架性、大刚性的引导。

老师的全景式、框架性、大刚性的引导作用，不仅体现在课堂上的主题讲座教授上，还体现在给学生设置的各种形式的作业中。《传播学理论》的教学设计除了老师的课堂教授外，就是学生自主学习为主、各种形式的学习，包括每个主题的课前必读书目阅读、课前主题讲座课件学习、课后读书报告撰写、课堂主题理论展示和讨论、期末论文撰写等形式。虽然每一种形式的学习都是由学生自主完成，但是这些学习都渗透着老师框架性的引导。比如学生的课堂展示，本人设计了一个适用于所有主题的、比较宽泛的框架，让学生在这个框架内小组成员合理分工、设计课后调研准备和完成课堂展示。这个框架包括五个方面——主题理论的发展状况（从最初的起源，发展过程，到最近的发展）；主题理论的代表学者、代表作、他们的观点；主题理论对社会和学术界的影响；主题理论在今天的适用性；主题理论在今天的非实用性。要求展示小组在25至30分钟范围内，围绕着这个框架，至少应用2个案例，设计和完成主题展示。发展传播学展示小组就是在这个框架的指导下就主题理论在课后进行大量研读准备、并在课堂上向其他同学，展示了三大流派范围内的学者、代表性作品以及观点，并用至少两个案例分析了三大流派在今天的适用和非实用性。紧接着的主题展示讨论环节也是围绕着这个宽泛的框架进行：先由发展传播学读书报告小组全体成员对照这个宽泛框架要求，对发展传播学展示小组各个成员的展示部分逐个进行有针对性的点评，其他非读书报告小组则派一个代表，代表小组对展示小组的展示表现进行补充性点评；点评内容包括展示小组的优、缺点，改进建议以及就展示提出一些问题；展示小组也会在这个框架内，就同学点评和所提问题进行回应；老师也会在这个框架内，就整个主题展示和讨论进行总结。期末论文撰写也是在这个宽泛的框架内完成，因为论文题目是和主题相关的命题作文，需要学生对某个主题理论的发展状况、主题理论的代表学者、代表作、他们的观点；主题理论对社会和学术界的影响；主题理论在今天的适用性和非实用性，也就是这个框架设计的5个方面，进行大量课后研读、归纳和总结梳理。因此，不论是课前必读书目阅读、课前主题讲座课件学习，课后读书报告撰写，还是学生主题课堂展示和期末论文撰写，学生都是在老师设计的宽泛性框架的指导下进行学习。

老师的宽泛性引导，可以让长期浸淫在填鸭式教学的学生，在进行自主学习时有个大致的学习方向，慢慢克服刚进入自主学习开始时容易产生的不适应；并在这个指引下，自主学习完成老师布置的包括读书报告、课堂展示和论文撰写等各项以调研为基础的学习任务，逐步向研究型学习过渡。

三、学生多次、多形式、循序渐进的学习

研究型学习是以老师为引导、学生为主的、自主学习，本人在《传播学理论》的教学设计就学生的自主学习设计了多形式、多次、循序渐进的学习。

首先，多种形式的学习包括前面已经提到的课前必读书目阅读、课前主题讲座课件学习、课后读书报告撰写、课堂主题展示讨论、期末论文撰写等形式。

其次，学生的学习也是多层次的。课前必读书目阅读，要求学生在听讲座之前要完成至少1/3的必读书目，这些课前阅读相当于对主题的预热关注，通过阅读可以激活学生对该主题的关注和初步了解。主题讲座课件，则在每个主题讲座前一、两周，就提前发到班邮，让所有学生提前阅读主题讲座课件，让学生对将要学习的主题有个概要性了解，同时也可以在一定程度上指导他们的课前阅读，抓住学习要点，并在阅读的过程中把课件中者有疑惑的内容标注出来，在课堂的老师主题讲座时有针对性听讲。如果说学生的课前必读书目阅读是对该主题的首次初略学习，那么课堂上老师主导的主题讲座的有针对性听讲已经是该对主题的第二次学习，比课前阅读时对该主题的理解会深一些。课堂上学生小组主题展示讨论和课后读书报告/评论小组的读书报告的撰写则是学生对所学主题比较深层次的学习，因为无论是展示小组的展示和读书报告小组的读书报告撰写和他们对展示小组的评论，都需要学生对该主题进行大量的调研，对主题必读书目、相关主题评论书籍和文章进行多次研读，并从当下的社会现象中筛选合适的例子分析主题理论在今天的适用性和非实用性，这是学生在内化该主题理论的理解，在应用他们对主题理论的理解来分析社会现象。期末论文的撰写则是对主题理论更高层次的学习，因为此时，学生所要理解和熟悉的主题理论不是他们自己选择的其中一个分支理论，他们要对同一个主题范围内的所有理论要有全面的理解，不但要熟悉每一个理论的基本观点，在今天的适用性和非实用性，还要理解和把握所有这些理论之间的联系，他们之间的异同，并综合应用这些理论来回答和分析所选命题论文需要回答的问题。

从课前阅读、课前讲座课件研读、到课堂主题讲座的听讲、到课堂学生主题展示和讨论、课后读书报告撰写、再到期末论文的撰写，学生的学习不但是多形式的、多层次的，还是循序渐进的。课前阅读和课前讲座课件阅读属于比较简单的知识获取；课堂主题讲座的听讲虽然仍是知识获取，但是因为学生此时是带着问题或者疑惑进行有针对性的听讲，是属于有目的的知识获取，比简单的知识获取要复杂一些；小组课堂展示、讨论和课后读书报告撰写属于知识内化和初步应用知识去分析问题，难度远比知识获取要大得多；期末论文写作属于知识内化和综合应用知识分析问题，难度最大。

这样，在老师的引导下，学生的学习，由比较简单的知识获取阶段逐步过渡到难度不断增加的知识初步应用阶段和知识综合应用阶段，让学生逐步地、由易到难地、自觉不自觉地养成了研究型的学习习惯，循序渐进地培养了学生自主查阅相关资料、获取相关知识、应用相关知识分析问题、独立思考、批判性思维等研究型教学旨在培养的各种能力。

四、老师和学生之间持续的反馈机制

除了老师的教授和学生的学习，师生之间的反馈是任何教学必不可少的环节。教学过程中的反馈包括学生给老师的反馈和老师给学生的反馈。

国内大多数大学教务处一般会在期末课程将近结束时，组织学生对老师的教学进行问卷调查式打分，这种单一的评分反馈对有效教学是不够的，因为这种反馈只是就一些泛泛的问题（如教学效果、教学满意度等问题）进行“非常好到非常不好”或者“非常满意到非常不满意”等阶梯式打分，显得空泛，没有针对性；同时，这种评教也不及时，因为老师只有在下个学期才知道学生对自己所授课程的评价情况，只有到下个学期才能对自己的教学进行相应调整；而且因为评教临近期末，学生忙着准备各门课程的考核，学生极有可能因为时间关系而草草地给出的评分不一定客观；虽然打分的同时，学生也可以写上具体建议，但是从学生给本人多年的评教建议栏中发现，并不是很多学生写下具体的建议。

本人采用的反馈机制是持续的、有针对性的。每次，相关小组完成主题课堂展示、读书报告撰写和课堂展示点评等作业后，本人让学生就4个问题写书面总结：“如何准备课堂展示？从课堂展示收获了什么？给老师的建议？给下一次做同样作业的师弟/师妹的建议？”在期末论文撰写完成后，本人还设计一些问题让学生就课程整体写个书面反馈，调研问题包括“该课程和其他课程有什么不同？如何学习这门课程？学习过程中碰到哪些困难？如何克服？整个课程收获了什么？哪个环节收获最大？哪个环节最难？哪些环节需要删减？需要添加哪些环节？”等等。

无论是平时的作业反馈，还是期末的课程调研反馈，既包含了学生对自己的学习作总结，也包含了学生给老师的建议。这种反馈是持续的、有针对性的、具体的。从这种反馈中，老师可以了解学生的学习过程、学习收获、学习困难，可以及时给同学以相关的反馈建议，并酌情调整教学设计环节，让学生更好地从填鸭式教学过渡到研究型教学。比如提前在课前把主题讲座ppt发给学生，就是在2013届广告班的一位同学提的建议下做的调整。《传播学理论》于2015年首次开课时，所设教学环节包括讲座、课堂展示、期中论文和期末论文，没有读书报告撰写，也没有同学评论环节。在同年的期末课程调研时，大多数同学反映“论文撰写难度大，2篇论文作业形式重复、量过多；学生课堂展示讨论环节没达到应有效果，因为参与点评的同学有些没有读相关书籍，对主题展示理解不到位，点评不到位”。针对这次反馈，2016年再次教授《传播学理论》时，本人删去期中论文，增设读书报告撰写环节，每一个主题还专设一个读书报告兼评论小组。这样调整的目的有多个：一是丰富作业形式；二是稍微降低作业难度，因为读书报告撰写难度比期末论文小，因为论文撰写要求严格，比如结构要紧凑、论述要严谨、有逻辑；读书报告虽是一篇论文，但是读书报告撰写要求比较自由，学生可以就主题理论所列必读书目任选其中一本进行研读，可以就整本书或者书中的其中一部分撰写读书报告心得，是一篇比较松散的小论文；另外，增设读书报告环节可以确保同一个主题至少有两个小组就主题做调研和研读，保证课堂展示讨论效果。此外，读书报告撰写，可以让学生为期末论文的撰写打下基础；虽然读书报告是一篇比较松散的非正式论文，但是，读书报告除了要求学生对所阅读书籍做个简介和对书中阐述的理论进行概括外，还要求学生选择他们自己印象最深或者最喜欢的其中一个理论，结合当今社会的一些现象分析该理论的适用性或者非实用性，这种理论适用性和非实用性分析，也是论文写作需要的一种思维训练；在读书报告中参考文献的规范性标注和在报告后面规范性撰写参考文献清单的要求，也是论文撰写必须学习的基本规范，也是研究型学习所要求的最基本的学术训练。增设读书报告环节可以让学生过渡到期末论文的写作。提前在课前把讲座ppt发给学生，读书报告、以及后来的读书报告修改环节和论文指导讲座等过渡性学习教学环节的增设都是学生反馈的结果。

教学反馈不但包括学生给予老师的反馈，也包括老师给学生的反馈。本人给学生的反馈体现在给学生课堂展示及讨论的点评总结中、在学生的读书报告批改中、在给学生的反馈回应中。一般来说，本人给学生作业的反馈，包括对学生努力做正面肯定的反馈和对不足做建议性的反馈。比如在给学生的课堂展示及讨论做点评时，对同学的优点比如对主题进行的调研，所参阅的文章数量之多进行肯定。对展示和讨论中的缺点则提出改进完善建议，比如展示小组在分析主题理论的适用性和非实用性时，经常会出现这种情况——只亮出自己的观点和相关例子，但是却没有把例子和观点联系起来进行分析，然后很牵强地就断言某个例子证明了某个观点的适用性或非实用性。本人会就此问题，建议学生遵循一些步骤：首先，表明自己要分析某个理论的适用性和非实用性；然后简要总结该理论的论点；接着用一些例子，逐个论点分析，阐述和分析哪些论点还能用来解释这些例子，哪些论点不能解释这些例子，从而得出该理论的哪些论点在今天还能适用或者不能适用。如果本人和展示的同学持有不同观点，本人也会提出自己的见解；只要展示的同学对他/她门自己的观点有着令人信服的论证，本人会对展示的同学做出肯定和表扬；对于展示同学的观点论证不充分问题，本人也会提出改进建议。对于展示小组和非展示小组同学经常会出现观点不一致的情况，本人首先会对不同观点进行肯定，强调观点的多元化，指出同学要尊重不同的见解；同时也指出，要让同学接受和同意自己的观点，最有效的办法还是要有充足的证据和论证要有逻辑、要有说服力。本人给学生的反馈也体现给他们的读书报告的批改中，给他们的报告提修改建议后，还给他们自主决定是否就所提修改建议进行修改完善读书报告的机会，并把修改后的读书报告所得评分作为读书报告作业的最后成绩；这个做法，不但可以满足学生通过批改提高读书报告成绩的心理，老师还可以在有针对性的指导下，进一步加强学生的研究型学习习惯的培养。本人给学生的反馈还体现在本人对学生的反馈做出相应的回应，比如前面提到的、根据学生反馈而增设的各个教学环节——提前在课前把讲座ppt发给学生、读书报告撰写、以及读书报告修改环节。

正是通过这种持续的反馈机制，本人了解了学生在研究型教学过程中碰到的困难，也因此增设了一些对学生行之有效的、研究型学习的过渡性环节，引导学生逐步的养成研究型学习习惯。