言语行为理论在国家通用语言文字听力教学中的应用研究

于新杰

摘 要：在国家通用语言文字听力教学教材中出现的部分语言点仅从结构和语义方面不能满足教学的需要。言语行为理论可在教学中起到作用，注重学情分析、语用条件分析、强化交际训练、总结束语言使用目的、补充相关语言交际策略有利于培养学生的语言综合应用能力。

关键词：言语行为理论;国家通用语言文字听力教学;应用研究

一、言语行为理论的应用研究

言语行为理论自1962年由英国哲学家奥斯汀提出之后有不少的研究成果。随着时间的推移，言语行为理论在理论上越来越完善，取得不少新的变化和发展。在我国言语行为理论在普通语言学和语用学著作中研究成果颇丰。同时，言语行为理论的应用价值在不断提升，应用研究的领域也越来越广。其中言语行为理论被应用于研究语言中的多种现象，在语篇分析、句法研究、文学现象、翻译研究和外语教学等方面有不少的成果。外语教学方面的成果主要集中在我国的英语教学和俄语教学等方面。言语行为理论在对外汉语教学中的应用也有部分研究成果。

言语行为理论促使人们在研究语言时注意关注语言的使用情况。从语言教学的角度看，言语行为理论中关于“话语施事行为”的分类，对于确定语言使用目的也有很多启示。

二、国家通用语言文字教材情况

学习和掌握国家通用语言文字是《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国国家通用语言文字法》的规定，是每一个中国公民应尽的责任和义务，是中华民族大家庭成员间交往交流交融的有效方式与载体，也是顺应时代发展、更好地传播中华优秀传统文化、学习现代文化科技知识、融入现代社会、共同参与建设中国特色社会主义伟大事业的需要。言语行为理论在国家通用语言文字教学中同样具有重要的研究意义和应用价值。故本文以少数民族预科国家通用语言文字教学系列教材《直通语文》为语料来源，结合少数民族预科学生语言学习和语言交际的实际情况，分析言语行为理论在少数民族预科国家通用语言文字听力教学中的应用方式。《直通语文》是北京语言大学出版社策划出版的“十三五”国家重点出版物规划项目。《直通语文》旨在从听、说、读、写多角度全面提高学习者的国家通用语言文字能力，是一套大型系列教材，包含综合、口语、听力、阅读、写作五个科目，每个科目按照从易到难分为六册（写作为两册），全套共26本。全套教材以最新的语言教学理论教授学习者掌握国家通用语言文字。

在与少数民族预科学生实际的教学与交际中会有这样的感觉：学生说出的句子在语法结构上并没有错误，但却给人一种不适应、不舒服、好像有问题的感觉。仔细思考会发现，学生在理解和应用语句的言外之意方面出现了问题。这也说明，在预科汉语教学中要重视言语行为理论的应用，引导学生全面深刻理解言语背后的社会、文化等知识，从而逐步提高交际能力和交际意识。以下对话出自《直通语文听力3》，该本教材适合汉语水平等级考试三级水平的学生使用。

1. 李明：以前见你爸他总是乐呵呵的呀！

张丽：谁说不是呢！以前他和谁都有说有笑的，可自从上个月他退了休就开始变得闷闷不乐的，都是让退休给闹的。

2. 张丽：我说嘛！你们谈了也不是一年两年了，哪能说散就散啊！不过，补办婚礼总觉得有点儿那个，咱单位的人在一起热闹热闹多好！

李明：谁说不是呢，可这几个月装修、布置房子就把我俩累得够呛，我一说办婚礼她就跟我急。

3. 赵：不会吧，他们俩可都是主力队员啊。

王：谁说不是呢！

4. 男：今天的天气真是变化无常啊。

女：谁说不是呢。

问：女的是什么意思？

5. 女：老张，我真得好好儿感谢你。

男：瞧你说到哪儿去了，咱们不是好朋友嘛！

问：男的是什么意思？

教材中出现的这些语言知识在教学中该如何处理是一个值得探讨的问题。教材中和中国少数民族汉语水平等级考试听力材料中出现的规约性言语行为和非规约性言语行为的占据一定的数量，只讲明其语义和结构不能满足教学的需要。因此，言语行为理论在分析其言外之意方面和语用条件等就起到了作用。以“谁说不是”为例，教学中首先要讲明语义，选择正确答案，其选项为“就是这样”;然后在其反复出现后带领学生分析“谁说不是”作为反问句的语义与结构;最后讲明“谁说不是”经反复出现后作为规约性言语行为的语用条件。如果在教学中只是反复讲明其结构和语义特点，而忽略语用条件，势必会影响学生的理解与交际行为。

三、言语行为理论在国家通用语言文字听力教学中的应用

少数民族预科国家通用语言文字听力教学中面对规约性的言语行为要讲明其语义情况和语用情况，面对非规约性言语为要补充相关背景知识，帮助学生理解，从而提高听力水平和交际能力。同时，预科学生有着极好的语言学习环境，可以通过多种手段加大语言输入。

1. 注重学情分析。在教学过程中，教师要认真分析学生的学习情况，大致了解学生对于规约性言语行为和非规约性言语行为的掌握程度，根据学生情况补充相关知识。例如：教学中“谁说不是呢”的语义为就是这样的，位于会话的应答语位置，表示对于对方观点的认可，其反问功能已经失去。教学中应讲明其语义以及与反问句的区别，同时应适当补充“谁说不是呢”的语用条件。听力教材中的“谁说不是”均没有以反问句的形式出现，说明在课堂教学中不能以其反问句的形式作为主要的教學内容。“瞧你说到哪儿去了”位于话轮开端，起到转接话轮的作用，可以阐发话题，实施会话纠偏，也可以转换话题，实施会话回避。例（5）中说话人用“瞧你说到哪儿去了”实现了话轮转接，通过进一步说明话题纠正、委婉反驳了对方的观点，最终实现了会话纠偏，表明了委婉否定说话人的情态功能。在教学中，不仅要讲明其语义为“不是你说的这样”，也要讲明其委婉否定说话人的情感功能已经引出自己观点的作用，使学生进一步明确语用条件，而不是只停留在语义理解的层面上。

2. 注重语用分析。在教学过程中发现，部分基础较差的学生在初次掌握其语义后能够听后选出正确答案，但在一段时间后再一次遇见相同或类似题目仍旧不能正确选择，这一现象与教师的教学方法、学生的学习态度等有一定的关系，但也说明只讲明语义并不能让学生正确掌握规约化言语行为的字面意义，需要通过补充相关语用条件以帮助学生理解。以“谁说不是”为例，在听力教材以及中国少数民族汉语水平等级考试听力材料中出现的“谁说不是”可加上与语气词形成“谁说不是呢，谁说不是啊，谁说不是呀”等几种形式，教学中应在讲明其表示肯定和认同的含义，其意义为“就是这样”，听力题目中的答案也应该选取“就是这样”的选项。同时也应讲明，“谁说不是”的语义在反复出现后已经规约化，在对话中是在应答说话人的基础上给予情感上的认同，同时也为接下来的说话内容进行缓冲，后面的说话内容可以是对前一话题的继续，也可以转换至新的话题，也可以表示对话的结束。在例（1）（2）中语义为就是这样，同意对方的观点，后面的说话内容是对前一话题的继续，在（3）（4）中表示话题的终结。同时，教学中还可引导学生分析“谁说不是”与“就是这样”在语用方面的差异，引导学生在实践中应用。

3. 注重交际训练。交际实践训练是少数民族预科学生提升国家通用语言文字水平的重要方法。课后可引导学生注意观察和记录在实际交际中的使用情况，进行分析与整理，使学生逐渐能够正确把握和理解规约性言语行为和非规约性言语行为的言外之意与语用条件。教学中可在学生已经掌握基本的语言知识之后进行相应的交际训练，用来考查学生对于此类语言点的理解与应用情况。

4. 考查使用情况。规约性言语行为和非规约性行为影响着预科学生的理解与应用情况。对于预科学生的实际使用情况可以展开相关的调查与研究，描述学生的理解与应用情况的特点，根据调查数据加强相关部分的教学与引导。

5. 总结束语言使用目的。对于教材中经常出现的语言点如“谁说不是”等可总结其使用的目的。“谁说不是”的使用目的可以表示情感上的认同，后续可以延续之前的话题，例（1）中说话人首先对问话人的观点表达了情感上的认同，然后接着说明同一话题的相关情况。例（2）中同样先表明说话人对问话人情感上的认同，后续转变观点说明自己的情况，但都是围绕同一话题展开。例（3）（4）中说话人表达了对问话人情感上的认同，然后结束了此次的话题讨论。总结束语言的使用目的可以帮助学生深入理解语义与语用条件，也为学生开展交际训练奠定基础。同时可以借鉴言语行为理论中关于“话语施事行为”的分类，引导学生总结束语言使用目的，将散落的言语行为进行总结。

6. 补充相关语言交际策略。听力教学中可以结合教材中经常出出现的语言点为学生补充相关的语言交际策略，补充完善语言的使用策略，从而提高学生对语言的综合应用能力。

四、结束语

言语行为理论深化了人们对语言本质的认识，促使人们从新的视角上来认识语言并对语言教学进行探索和研究。学习者在掌握了一定的词汇量和语法知识的基础上，需要补充完善相关的语用条件。针对少数民族预科学生的国家通用语言文字听力教学，要引导学生在掌握语义之后明确其语用条件和使用目的，并辅以适当的交际训练;教师可在考查学生的使用情况后进行针对性的教学，并适当补充相应的交际策略以提高学生的语言综合应用能力。

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