第一语言习得与二语习得对比分析及对对外汉语教学的启示

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/三峡大学外语学院

伴随着孔子学院在国外的蓬勃发展与全球范围内对汉语学习需求的快速增长，对外汉语教学工作的重要性越来越明显。然而，由于语言学研究在我国起步相对较晚，在理论层面与实践层面还未形成“标准生产类型”的语言教学模式，因此，在现阶段应该加强对语言学相关研究成果的分析，透过知识转移与改造方案，为对外汉语教学工作吸取可促进其进一步发展的教学经验。下面以此为出发点对主题展开具体阐述。

一、概述

从内涵角度分析，第一语言习得通常是指本族语言或日常优先使用语，如儿时习得的语言即属此类；第二语言习得或二语习得一般是晚于第一语言习得的语言，如国内范围内使用的官方语言，国际范围内使用的官方语言等；外语与前两种语言不同，它既有跨地域特征，也不属于主要语言集团，地位低于前两种语言，且适用范围与个人活动领域关联密切。由于前两种语言与外语之间存在地域、地位、目的、环境、程度五大方面的主要差异，因此，研究作为语言类型的二语与外语，可以增加其共性认知；而对前两种语言进行对比分析，有助于在语言习得的比较过程中，抓取学习语言的方法、途径、效用，并为外语学习提供一些有效经验。

二、第一语言习得与二语习得的对比分析

语言习得理论在当前的语言教学中应用相对较多，而且主要集中于第二语言习得或二语习得方面。

从习得过程对比，第一语言习得与二语习得之间存在本质性差异，比如，根据语言生成转换的一般常识，第一语言习得具有一定程度的“天赋语言”属性；当第一语言习得者在学习语言时，并不需要特别的、专门化的语言习得教学，只需要将第一语言习得主体放置在日常语言使用的常规情况与现实生活之中即可；从基本原理分析，这是由于人们在使用语言过程中存在自然的语言使用逻辑，因此，当一个单词、一个词组、一个完整句子，以其言语形式表达出来时，即会依据其组合方式的有限性，发生“或此或彼”的应用现象，而这种实际应用往往与第一语言习得过程中的语言环境或语境相关。所以，第一语言习得在本质上由语言应用情境决定。与之相比，二语习得往往需要采用专门化的教学方式，并通过语言学学习的基本方式，通过对音标、节奏、音节、词性、语法等方面的规则性的知识学习习得；根据语言习得理论，这种二语习习得重点在于掌握语言中的逻辑排序。通过对比可以看出，第一语言习得与二语习得之间最根本的差异在于习得方式的不同，从教学角度讲，即是习得方法不同，而这种不同或根本差异主要表现为天然的语言环境与专业的语言逻辑之间的区别。

从习得效用对比，第一语言习得后，具有稳定性特征，而二语习得则表现不稳定性。比较二者之间的稳定性差异可以发现，第一语言习得过程中产生效用的途径，主要是潜移默化式的，它与社会认知关联密切，牵涉到了风俗习惯、公共伦理、身份认同、文化类型等深层语言结构，因此，既有第一语言习得的背景支撑，也有常态化语言习得后的场景使用；进一步分析，第一语言习得中的“一语”显示了“语言基因”的固定性，所以，它表现出稳定性特征。与之相比，二语习得过程中，主要应用语言生成理论中的声音向图像的转换，以及转换中的逻辑排序，因此，它属于一种“翻译类型”，背景上依托于知识结构，也非深层的语言结构；简单讲，二者的区别体现在由实践向理论的上升习得途径与由理论向实践下降的习得途径。

三、语言习得对对外汉语教学的启示

通过对第一语言习得与二语习得在方法论与习得效用方面的初步对比，可以认识到，第一语言习得重点在于关联深层语言结构，即通常所说的文化背景；而二语习得重点在于关联语言理论，即通常所说的语言逻辑。因此，语言习得对对外汉语教学的启示，可以从两方面加以分析，并从中吸收有益于对外语言教学水平提升的经验。具体建议如下：

首先，应该认识到对外汉语教学不具备二语习得特性，这样，就可以根据二语习得的语言逻辑，构建一种基于语言理论的教学方案，具体而言，在对外汉语教学中，可以借鉴其中的逻辑排序功能，通过汉语逻辑分析，延伸出理论型的教学方案。落实到教学方法论层面，可以突出汉语中的“音节构成”特征，使易于掌握的拼音学习与“音节构成”统一起来，从而推行基于“汉语音节”的教学方法。具体而言，就是对汉语四字一节的特征做进一步发挥，并利用汉语本身固有的“典故特征”，以故事性强化这种音节教学，进而深化汉语教学，使其逐渐过渡到第一语言习得的文化背景之中，这样就可以使不稳定的汉语习得转化为稳定性较强的汉语习得水平。

其次，应该根据第一语言习得应用方法与效用，直接创设一些有利于汉语教学效果的语言情境，也就是说，在实际的教学中应该增加与汉语语言相关的文化背景教学，具体落实方面，可以推行以历史为主导的汉语教学，换句话讲，应该将侧重点放置于一种汉语文化教学高度，通过解析文化类型、风俗习惯、政治体制、公共伦理，以及它们在中国历史中的发展变化与迁移，进一步深化汉语教学。从现阶段国际汉语教学经验其及信息反馈分析，汉语教学在日常交际或交流方面的教学成效显著，但是，在根本性的文化背景解读方面，明显存在“缺席”现象，而这种“文化背景的缺席”，极易将汉语工具化，并使汉语教学沦为一种基于功利主义的文化传播方式；同时，这种“文化背景的缺席”也容易扭转对外汉语教学目标，使本来意义上的文化交流与基于文化背景的文明倾向传达，变成一种受误解的“文化殖民主义”，进而为其传播产生阻碍。所以，从这个意义上讲，深层语言结构方向的对外汉语教学方案，有助于化解误读，解决缺席问题，从而将对外汉语教学带入到真正意义上的文明对话。

四、结语

总而言之，在全球化背景下，由于不同语言之间的交流日益频率，翻译水平集中式发展，对外汉语教学正在由前期的泛化教学，向着深层复杂化方向发展。结合以上分析可以看出，第一语言习得与语境所在的语言习得环境密切相关；而二语习得与其方法与主体参与实践密切关联，所以，在当前的对外汉语教学中，应该尽可能创设一些有利于其教学效用的语言习得环境；另一方面，应该通过开放式的教学方案，运用讨论教学法，增加学生主体的学习主动性，使其通过参与和实践应用逐渐提升汉语习得水平。建议在现阶段，从方法论的角度增强对语言习得与对外汉语教学的比较研究，为对外汉语教学构建“标准生产类型”的教学方案。