谈“群文阅读”中对“群文”的取舍

摘 要：作为单篇阅读的必要延伸，群文阅读丰富了语文阅读课堂，有助于师生阅读技能的迁移与实践。但群文阅读需要教师依据教学目标，对“群文”进行有目的的取舍，体现整体观、序列化，关注学生独立阅读思考的状态，巩固与延伸阅读成果，从而获得思维与情感的碰撞、升华，有效提升学生的语文核心素养。

关键词：群文阅读 取舍 《秋天的怀念》

群文阅读是近年来兴起的一种教学思想，它給当下语文教学带来了革命性的转变。过去的语文教材结构框架意识薄弱，文章与文章之间关联性不强，教师对单篇文本进行解读性教学，往往只能满足学生记忆、理解和简单的知识迁移运用，难以使学生形成立体的动态的思辨能力。正如陈胜安老师所言：“学生不能只是储存知识的机器，不能只有平面的静态的思考能力，而应具备立体的动态的思辨创新能力。这种能力是不会因为知识的累积堆叠自然形成的。”统编本教材改变了这一弊端，依据文章特点和主题，重新选文并编排单元内容，使单元主题和目标更加明晰，为群文阅读的实施提供了帮助。笔者以统编本语文教材七年级上册第二单元《秋天的怀念》为例，谈谈群文阅读中关于“群文”的取舍。

一、“群文阅读”需要取舍

“群文阅读是单篇阅读的必要延伸”，有助于师生从有限的文本中解放出来，看到更为深远、更为广阔的天空，有助于师生阅读技能的迁移与实践，但群文阅读并非任意将相关文章一股脑儿地塞进课堂。科学的群文阅读活动，需要我们依据教学目标，对“群文”进行选择性的取舍。在课堂上，师生选取合适的视角，开展阅读体验、交流活动，从而获得思维与情感的碰撞、升华。

（一）“群文”浩如烟海，适当取舍方能摆脱随意性

单篇文本是“群文阅读”的起点。与单篇文本相关的文章数量众多，即便同一作者，亦可能围绕该单篇文本，写过诸多文章，何况同时代、同时期不同作家发表过的相关作品。以《秋天的怀念》为例，课本注释提供了作者史铁生的相关资料，介绍史铁生代表作有小说《我的遥远的清平湾》《命若琴弦》《务虚笔记》，散文《我与地坛》《合欢树》《病隙碎笔》等。

此外，围绕“秋天”“怀念”“母亲”等主题，诸多作家都发表过相关文章。群文阅读下的课堂，并非是将史铁生所有的作品或者其他作家发表的所有相关作品一网打尽地提供给学生，而是要围绕一定的议题进行适当取舍，方能摆脱随意性，达成阅读目标。

（二）单元目标编排循序渐进，适当取舍能够凸显主题

单篇文本既是“群文阅读”的起点，也是单元目标的承载对象。统编本教材依据语文课程标准，在单元目标编排方面，将语文核心素养目标分解到初中三个级段六本教材中，很好地体现了循序渐进的策略。

依据单元目标，适当地对相关的文章进行取舍，能够凸显单元主题，利于教师组织学生进行比较阅读。仍以《秋天的怀念》为例，这篇文章的教学目标是要学生“在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情”，要“热爱生活，热爱写作”“学会记事”。明确了单元目标，根据目标选取合适的文章充实到教学中来，才能让学生通过比较、诵读体验、浸润情感，提升思维能力。

（三）课堂时间明确集中，适当取舍能够切合课堂容量

课堂时间是固定有限的，“群文”的数量必然受到课堂时间的制约，如果不加取舍，随意增加文章，不但起不到促进语文素养提升的作用，反而对学生阅读单篇文本产生舍本逐末的负面影响。《秋天的怀念》的作者史铁生的作品很多，与此相关的文章亦有不少，如何进行选取？笔者认为，只有精选《合欢树》《我与地坛》，以片段形式充实到课堂中来，才可能切合课堂容量，对单篇文本阅读起到有益的补充作用。

二、群文阅读理念下《秋天的怀念》的具体教学实施

诸定国老师认为：“群文阅读就是‘横看成岭侧成峰，是从不同角度观察、研究文本。”《秋天的怀念》是一篇适合群文阅读的范本，它的人物塑造、表达技法、主题思想以及深远意境，为我们从多方位观察、研究文本提供了平台。

（一）人物形象的补充

1.对《秋天的怀念》中母亲形象的补充

在《秋天的怀念》中，母亲的形象是慈爱、睿智、细心的，而《合欢树》恰好阐释并完善了母亲的形象：

她到处去给我借书。顶着雨或冒了雪推我去看电影，像过去给我找大夫、打听偏方那样，抱了希望。（《合欢树》）

病入膏肓的母亲为了自己的儿子从来没有考虑过自己的病情，甚至临终前想到的也是自己有病的儿子和未成年的女儿。“生死”的话题对七年级学生来说有些困难，此时群文阅读就能帮助学生深刻理解作者的悔恨与自责。

2.其他文学作品对“母亲”形象的补充

史铁生成功塑造了“母亲”形象，很多名家笔下的母亲也惟妙惟肖，如老舍的《我的母亲》和朱德的《回忆我的母亲》等。可以引导学生在精读《秋天的怀念》的基础上略读其他文本，来对比感受母亲形象的异同。

母亲生在农家，所以勤俭诚实，身体也好……在我生下之前，我的家里，大概还马马虎虎地过得去……可是，母亲并不软弱。（老舍《我的母亲》）

我家是佃农……世代为地主耕种，家境是贫苦的……可是由于母亲的聪明能干，也勉强过得下去。（朱德《回忆我的母亲》）

母亲的形象有共性，也有个性，可以引导学生从她们的社会身份、家庭背景、性格等方面来寻找差异。史铁生的母亲是城里人，老舍的母亲是家道中落的农村人，朱德的母亲是世代贫苦的佃户。这三个母亲的生活经历完全不同，导致了性格上的差异：

母亲扑过来抓住我的手……母亲进来了，挡在窗前……她憔悴的脸上露出央求般的神色……她高兴得一会儿坐下，一会儿站起……（《秋天的怀念》）

她挣扎着，咬着嘴唇，手扶着门框，看花轿徐徐地走去。（老舍《我的母亲》）

两个母亲一动一静，一主动、一隐忍。通过这三篇文章的对比阅读，我们可以总结归纳出“母亲”这一形象的不同之处，以加深学生对文学作品中“母亲”这一形象的认知。

（二）表达技巧的比较

1.整体布局

《秋天的怀念》《合欢树》和《我与地坛》在结构上具有相似性，每段的篇幅不长，且几乎每段都是时间开头。

十岁那年……二十岁那年……三十岁时（《合欢树》）

双腿瘫痪后……邻居们把她抬上车时……又是秋天（《秋天的怀念》）

自从那个下午我无意中走进了这园子……两条腿残废后的最初几年（《我与地坛》）

对于阅读基础还较为薄弱的七年级学生来说，段落开头明确的时间状语便于他们掌握文章的结构，理清文章脉络。在阅读教学时，教师可以利用这三个文本培养学生的略读能力和概括能力，也可以顺势引入写作教学，借此结构点明叙事类散文行文分段的技法。

2.表达效果

史铁生《秋天的怀念》这篇文章，虽然没有华丽的辞藻，也没有令人眼前一亮的修辞，但是字字现真情。《秋天的怀念》的情感蕴藏在动词中，且由动词引领整篇文章。在动词的使用上，《背影》同样出色，值得比较阅读。

母亲扑过来抓住我的手……（《秋天的怀念》）

他用双手攀着上面，两脚再向上缩。（《背影》）

一“扑”一“缩”，堪称经典。“扑”住的是史铁生捶打双腿的手，“扑”灭的是求死的欲望。“缩”是父亲用尽全身之力爬上月台，是父亲用尽全身之力拉扯儿子长大。“扑”和“缩”是父母心急如焚的展现：母亲为儿子对生活的绝望而心急，父亲为儿子的远行无人照顾、父子间的隔阂以及儿子的前途而焦虑。母爱之深和父爱之切尽在这一“扑”一“缩”之中，两个儿子事后的理解与悔恨也尽在这两字之中。在教学时，教师可以让学生将这两个文本进行对照阅读，设置问题“哪个字是全文的中心？”引导学生发现“扑”和“缩”，进而挖掘这两个字所蕴含的深情。

（三）主题的深化与意境的拓展

1.主题的深化

《秋天的怀念》主题非常明确，即母亲所言“好好儿活”这一生命话题，主题围绕“看花”这一线索展开。与之相似的《合欢树》，则有如下文字：

与其在外面瞎逛，我想，不如就去看看那棵树吧。（《合欢树》）

此时作者已经彻底由被动转为主动，由陪伴看花转为独自看花。可以看出作者深受母亲“好好儿活”的影响，已经走出了阴影，慢慢有了求生的欲望。母亲侍弄的花全都死了，就剩下这一棵合欢树，这合欢树是母亲留给作者的关于生的信念和希望，它也揭示了生命这一主题。史铁生的小说《夏天的玫瑰》，同样是以花阐述生命：夏天最后一朵玫瑰，还在孤独地开放……

史铁生在小说中塑造了一个双腿残疾的老人形象，他孤身一人却倔强地活着，就像夏日的玫瑰一样，即使“花期”已过，仍没有放弃生的信念。对于他来说，不管花儿是否残缺，只要播下种子，就必定要讓它盛开。这三篇文章的对照阅读，能加深学生体会文本主题的能力，也能加深七年级学生对生命的认知。

2.意境的拓展

史铁生的文字含蓄隽永，质朴凝练的语言中往往蕴藏着无限深情。他把对母亲的怀念和自己的愧疚、自责藏在了文字和景物中，寓情于“菊花”。当学生建构起“象征”的意识，自然能迁移运用到其他文章中。

有一天那个孩子长大了，会想起童年的事，会想起那些晃动的树影儿，会想起自己的妈妈。他会跑去看那棵树。但他不会知道那棵树是谁种的，是怎么种的。（《合欢树》）

母亲侍弄的那些花全都死了，只剩下这拥有同母亲一般坚强与韧性的合欢树长出新芽，所以尾段的合欢树也是一种象征意义。

屠格涅夫的《白菜汤》在生命的话题上与之有异曲同工之妙：

汤是不该糟蹋的，里面还有盐呢。（《白菜汤》）

文中的老寡妇一语道出生命的意义：汤不该糟蹋，生命同样不该糟蹋。老寡妇喝汤并非不为儿子去世而痛心，而是源于求生的本能，也是内在的自觉。对比阅读《白菜汤》和《秋天的怀念》，前者是儿子去世，母亲坚守生的信念，后者是母亲去世，把生的信念寄存在儿子心中。两篇文章展示了母与子面对生死话题的不同状态，也通过象征物白菜汤和菊花展示了共同的内涵：生命的韧性。

三、“群文”取舍的实践反思

（一）群文取舍要体现整体观、序列化

群文阅读下的课堂容量明显增大，需要教师精心预设并予以处理，处理好群文取舍、整合与删改。“群文”的取舍，首先要保证“群文”的质量更加贴合教材，至少应当满足教材选文的标准，即经典性、文质兼美、适宜教学、时代性。其次，“群文”要与课文有内在或外在的联系，体现相关的主题。最后，要考虑“语文素养”的各种核心要素，依据单元导语明确主要课文的学习要点，如需要学习的知识与训练的能力等。

“群文”的整合与删改应当立足于教学目标，目的是更有效地突破教学重难点、提高学生的语文核心素养。因此，“群文”之间应当围绕教学目标进行有目的性的、有逻辑性的整合，否则只能是多个单篇的简单排列，学生的阅读效果不会有所提高。

（二）群文阅读要关注学生独立思考的状态

值得注意的是，群文阅读下的课堂，对视角提出了要求。初中阶段的学生缺乏阅读经验，需要在教师引导下进行文本的解读。群文阅读不是授学生以“鱼”，让学生读更多的书，它的本质是授学生以“渔”，是培养其自主阅读、坚持阅读的习惯，使其逐步掌握阅读的方法，进而培养自主阅读的能力。

（三）群文阅读的成果需要巩固与延伸

群文阅读成果的巩固与延伸不可忽视。这就需要教师精心设计“群文阅读”的课后作业。群文阅读培养的是学生的发散性思维。“群文”在教学时的选择是有限的，但符合“群文目的”的文章是无限的，教师在设计课后作业时仍可以考虑让学生围绕同样的议题去阅读更多的文章，实现阅读成果的巩固与延伸。

引入群文阅读，增加课堂容量，开阔师生视野，已成为语文老师的共识，但在具体实施方面，我们还会遇到一系列问题，有待我们努力探索和解决。

群文阅读，我们在路上。

参考文献：

[1] 陈胜安《群文阅读是单篇阅读的必要延伸》，《中学语文教学参考》2019年第7期。

[2] 诸定国《群文阅读体系架构与教学建议》，《中学教育教学》2018年第5期。

（夏欣，女，江苏省扬州市邗江区实验学校中学分校语文教师，江苏师范大学文学院本科毕业，学士学位，主要从事中学语文教学研究工作）