“三阶段”农村教师混合式培训模式的实践与反思——以湖北省特级教师巡回讲学项目为例

兰云波

(湖北第二师范学院 中小学教师继续教育中心，武汉 430205)

混合式培训模式是目前教师培训的一种新模式，它的特点是将面对面的集中培训与现代信息技术支持的网络自主学习、网络交流互动，以及线下集中面授与研修进行有机融合，实现教师培训形式的多元化。湖北省中小学教师继续教育中心在实施2016年—2018年“国培计划——湖北省特级教师巡回讲学项目”中，积极探索，创新设计了“集中送教-网络跟进指导-训后回访”三阶段农村教师混合式培训模式，对有效提升农村教师专业素质，为农村教师专业发展建立长效机制提供了可资借鉴的实践范例。

一、实施“三阶段”农村教师混合式培训模式的现实背景

近年来，随着国家对农村教师队伍素质的高度重视，以及“国培计划”的实施，各省、市、县教育行政部门先后组织了各级各类的农村教师培训，并取得了阶段性成果，但培训的针对性和实效性不高，仍是亟待解决的问题。

第一，工学矛盾突出是影响农村教师参加培训的首要原因。农村教师参加培训的机会较少，参训学员相对集中，培训没有惠及到每位农村教师。“送教、送培到县、乡”这种培训形式很受农村学校、教师的欢迎。网络研修、校本研修没有充分发挥作用。

第二，培训内容普遍存在针对性不强、理论与实践脱节，忽视农村教师教学中存在的实际问题。农村教师最需要的是如何上好一堂课，如何在实际教学中把握好教材，如何处理好教学内容等实实在在的教学技能和可供迁移的教学方法。

第三，培训方式方法单一，缺乏灵活性，“满堂灌”教学使学员的主动性无从发挥。培训缺乏后续支持和跟进指导，不能持续解决农村教师课堂教学中面临的生成性问题。课例观摩、案例教学和参与式培训是农村教师最喜欢的培训形式。

“集中送教-网络跟进指导-训后回访”三阶段农村教师混合式培训模式运用于“国培计划——湖北省特级教师巡回讲学项目”，能够将农村教师喜爱的“送教到县、乡”的现场集中培训与校本研修、网络指导和进一步现场跟进指导有机结合，基本能做到农村教师全员参与，解决农村教师参训机会少、工学矛盾的问题，解决农村教师在培训中教育理论与教学实践脱节、训后跟进支持与指导缺失的问题，满足农村教师的现实诉求，提升农村教师培训工作的整体效果，增加培训的实效性，成为能可持续性促进农村教师专业素质提升的有效培训模式。

二、“三阶段”农村教师混合式培训模式的构建

(一)理论基础

建构主义学习理论认为，“知识不是通过教师的直接传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助于教师和其它学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的”[1]。情境、协作、会话、意义建构是建构主义学习理论的四大要素，强调社会环境下有意义的学习和整合学习的重要性，重视学习者对已有经验和知识的反思，强调个人意义的建构，认为“意义建构”是整个学习过程中的终极目标。从建构主义观点看，教师的专业发展应以教师实际教学中遇到的问题为切入点，以典型案例为载体创设真实情境，通过教师同行之间、教师与专家之间的合作与对话交流，使教师在真实的情境中把案例与自身的教学体验结合起来进行理性反思，促进自身教育认知结构的重建，实现专业素质的发展。

混合式培训“是在混合学习理论的指导下，以成人学习理论为基础，以建构主义学习理论为核心，以需求为导向，以现实问题为中心，以网络研修平台为支撑，通过科学的组织管理，将传统集中面授的优势和远程培训的优势结合起来，充分发挥参训教师学习的主动性、积极性、创造性，实现教师培训的人性化、自主化、发展化。”[2]“混合式培训不仅是一种混合，更是一种融合。”[3]混合式培训融合了传统的面对面教学和网络教学的优势，将多种学习方式和教学方式有机结合，强调学习者的自主探究与团队合作，强调在学习中创造、生成、共享资源，注重学习者的学习实效。混合式学习模式应用在农村教师培训中，有助于解决农村教师培训的工学矛盾，能够满足农村教师多样化、个性化的学习，有效提升培训效果。

(二)培训模式的构建

“有效的教师专业发展应是一个持续的过程，它需要合作、多样化的活动形式和持续的反馈，并且它还应嵌入教师的日常教学实践。”[4]在我省特级教师巡回讲学项目的实施过程中，我们设计了“集中送教-网络跟进指导-训后回访”三阶段农村教师混合式培训模式。该模式的组织管理由省及县级教育行政部门、省继教中心以及专家团队、县域教师培训机构、县域基地学校、县域骨干团队多方协作联动，明确项目管理责任与评估办法。省级教育行政部门负责项目总协调，县级教育行政部门负责当地项目总协调及组织实施管理工作；省继教中心全面负责项目实施的总体设计、具体协调、组织管理等工作；专家团队负责整个学科培训的设计规划、课程内容与实施、骨干团队培养等工作；县域教师培训机构负责协助专家团队设计本地课程规划、内容及实施；基地学校负责项目在本校开展的现场活动；骨干团队负责县域内校本研修指导工作。模式结构如图1所示。

图1 “三阶段”农村教师混合式培训模式结构图

“集中送教”聚焦农村教师的真实课堂，关注农村教师实际问题及需求，通过名师课堂教学示范、评课议课，名师与农村教师的问题切磋、对话交流等体验，以及名师从专业理念、专业精神、专业意志等方面的引领、激励，引导农村教师不只从自身课堂教学实践进行反思，还获得情感、态度、价值观等方面的发展，使农村教师在对自身教育教学实践和研修学习的需求和期望中，融入他们的生命意志和职业追求。

“网络跟进指导”着眼于发展农村教师的实践智慧。“教师专业成长就是教师对已有教学经验的重组与重构。根据变化的情境，利用自身获得的教学经验应对不断变化的课堂教学，在此过程中将实践经验提升为教师的教育机智，从而不断丰富实践智慧。”[5]“教师实践智慧不是通过单纯学习和传授而获得的，而是在教学实践的探索中习得的，教学经验起着至关重要的作用。”[6]我们将参训教师的校本研修与网络指导相结合，以1-2所参训教师所在学校的磨课课例为载体，通过线下磨课教研组的教学设计、课堂实践及课堂改进，与线上专家团队和磨课教研组的交流、研讨，以及其他参训教师的线上观课、议课，专家团队成员通过网络在线与学员进行课堂点评、互动提问、解疑答惑，引发参训教师对自身教学行为进行反思，并对个人教学经验进行重构，再次在课堂教学实践中改进教学行为。

“训后回访”致力于对农村骨干教师的培养，建立农村教师专业素质提升的长效机制。训后回访通过现场对农村骨干教师培养对象的课堂教学、小课题研究、区域内农村教师研修指导等工作进行诊断、评估和指导，助推骨干培养对象的专业成长，激发农村教师队伍的活力，引领农村教师队伍专业素质整体提升。

三、“三阶段”农村教师混合式培训模式的实践

2016年—2018年，省中小学教师继续教育中心在实施湖北省特级教师巡回讲学项目中，运用该模式对全省55个县(市、区)16个学科17000多名农村中小学教师进行了培训。

(一)集中名师送教上门，在示范引领中激励

集中送教的目的是通过送教专家的教育教学示范，对农村教师进行理念、方法上的引领。

我们从多年来开展各类教师培训项目中积累形成的中小学教师培训师资库里，按学科、学段，分层次遴选中小学一线的特级教师、湖北名师、市(县区)学科带头人、省骨干教师等，组成讲学专家团队，根据每个县市的不同需求，又组成县市的学科专家团队，按需开展送教上门讲学活动。

针对每个讲学县市对讲学的不同需求，我们在讲学活动开展前，通过调查问卷、课堂诊断、座谈会、个别访谈等形式，对55个讲学县市进行训前需求调研，对调研问题进行梳理、分析，提出了“聚焦课堂、一主两线”的讲学思路，即聚焦农村教师真实的课堂教学情境，以农村教师实际教学中存在的焦点或热点问题为主题，从全面提升全体农村教师素质和重点培养农村骨干教师两条线开展讲学活动。在课程板块设计上，从提高农村教师的“专业思想一专业能力一专业理论”这条主线考虑设计，分为名师典型引路、课堂教学案例研修、专家理论提升、训后改进提升四个板块。”[7]以名师的成长之路报告，从思想上唤醒、激励农村教师走上专业成长之路；以现场示范课、研究课为案例进行观课、议课、指导、答疑，引导农村教师感悟、对比、反思、追问、重构；以专家的理论讲座，引领农村教师在反思、重构后对自己的经验进行提升；讲学活动结束后，在课堂教学中进行实践改进，并把自己在讲学活动整个研修过程中的体验、感悟及实践，通过文字写出来，进一步内化并提升。

(二)搭建网络平台跟进，在实践反思中发展智慧

经过集中讲学的示范引领后，农村教师需要在自己的课堂教学中进行实践运用、反思、重建，才能逐步生长为自己的教学能力和教学智慧。

在这个过程中，专家的持续跟进指导将起到至关重要的作用。我们搭建网络平台，为每县市每学科建立教师研修工作坊，由县市骨干团队成员担任坊主，负责对本县市本学科农村教师网络研修的组织管理和常规性指导，将农村教师的校本研修与网络跟进指导有机结合。每县市每学科选择1所基地学校以教研组形式开展1-2节线下与线上相结合的磨课活动，分为教学设计、课堂实践、观课议课、课堂改进4个环节。教学设计：由磨课教研组与讲学专家共同确定具有研究性的磨课课题与主题，上课教师进行教学设计，线下学科教研组集体备课、研讨，线上专家及全县参训学员分享、研讨、提出修改意见。课堂实践：线下修改教学设计、上课、教研组集体议课评课，线上专家与全体参训学员观摩课堂教学及教研组集体议课活动。评课、议课：线上专家与磨课教研组、全体参训学员进行议课、评课、互动答疑。课堂改进：上课教师及教研组根据专家及参训教师评课、议课意见，对教学设计进行再次修改、上课，并再次提供线上分享与交流。活动结束后，磨课教研组成员对整个磨课活动进行进一步的反思，撰写了课例研修报告；其他参训教师结合研修所获，在自己的课堂教学中进行实践、体验和反思，撰写了教学案例、反思体会等研修文章。

校本研修与网络跟进指导有机结合，使农村教师的校本研修得到了切实的专业引领和有效的跟进指导，校本研修向研修共同体升华，实现了资源共享，发展了农村教师的实践智慧。

(三)训后现场回访，助推骨干成长，建立长效机制

从集中讲学阶段起，我们遴选出县市有发展潜力的骨干培养对象，组织成立骨干团队，由讲学专家团队和骨干团队进行师徒结对，帮助骨干团队成员制订个人专业成长规划，布置研究课、课堂教学小课题研究、县域内教师研修工作坊指导、送教下乡等任务，以任务驱动的方式，对骨干团队成员进行跟踪指导，助推其专业成长。通过集中讲学展示研究课，与专家面对面交流，获得课堂教学改进策略；网络跟进指导期间通过县域内教师研修工作坊及与教研组合作的磨课活动，将个体自主学习与县域内协作及小组协作学习、线下实践与线上研修相结合，使骨干教师在个体研修与指导他人研修的过程中提升个体的专业素养。在训后现场回访阶段，讲学团队专家通过听骨干团队成员的课，听乡镇学校的课，了解课堂教学小课题研究、县域内教师研修工作坊指导、送教下乡等工作开展情况，诊断、评估骨干团队的课堂教学能力、研究能力、指导能力的提升情况，通过课堂观察和个别指导，帮助骨干团队成员进一步获得有效课堂教学的策略，进行有效教学的经验总结，在行动研究中成长。

在本项目实施中，我们将骨干团队的培养和其在当地的示范引领贯穿在项目实施过程的始终，一批骨干成员在项目研修中成长起来，引领当地农村教师培训的组织管理、研修指导等工作，为农村教师专业素质提升提供长效服务。

四、问题与反思

虽然我们取得了一定成果，但也应清醒地认识到还存在着许多的不足：

1．项目在立项时对农村教师培训的国家政策层面的规划、农村教师培训区域性特点及常态化运行机制等相关问题研究还不够深入，预先设计的网络持续跟进、骨干培养等研究问题没有进行更深入的研究，校本研修与网络跟进指导虽有所涉及，但进行深入和广泛的研究还做得不够。

2．项目基本上还属于对农村教师送教下乡培训实践的研究范畴，如何将积累的实践经验提升到理论高度，进而对其他农村教师培训有所指导，还有极大差距。

3.项目实施过程中的生成性资料和成果，对农村教师进行常态化自主研修和校本研修能起到非常重要的作用，在项目实施中还做得不够完善。

随着国家对农村教师队伍建设的高度重视，对农村教师的培训力度逐渐加大，我们将就本项目的有关问题进行更深入的研究与探索。特别要深入研究国家层面对提高农村教师素质的政策、规划；对农村教师专业发展支持服务体系、区域与校本研修良性运行机制的建立进行深入研究，切实创新培训模式，提高农村教师培训的有效性，建立农村教师专业发展的长效机制。同时我们要将项目实施成果及生成性资料，进行升华和固化，在农村教师培训实践中推广，在推广中深化研究、提高效益，更大程度地发挥项目研究成果的效益；我们更需要将对本项目的实践研究，推广到其它的农村教师培训实践中去，找到各类培训的共同点和结合点，形成农村教师培训的系列模式，建立起立体化的农村教师培训综合体系。