小学语文学科核心能力测评框架的构建与运用——以天津市某区为例

曹 瑞，郑彩华，曹 媛，王建红，杨慧莉

学科核心能力是各学科学习基本的、关键的能力，关注核心能力是促进教育质量全面提高的内在要求，培养学科核心能力是促进学生核心素养形成的关键。关注学科核心能力的培养与测评，是世界教育改革发展的重要趋势，是全面落实贯彻国家立德树人根本任务、促进教育质量全面提高的内在要求，是促进学生核心素养形成的关键，也是促进学生全面发展的必要举措。[1]小学语文学科核心素养是指学生在学习小学语文学科后获得的适应其终生发展和符合社会发展需要的必备品格和关键能力，在整个小学语文教学中占据重要的部分。要提高语文学科的核心素养，应当关注学生阅读能力的培养。我们在理论和实证研究的基础上提出了小学语文学科核心能力的测评框架，并且在某区的学科核心能力测试中加以运用，测试结果对提高小学语文学科的教学质量以及学生核心素养的培育具有借鉴和指导意义。

一、学科核心能力与核心素养的关系

(一)核心素养的理解

根据OECD(经济合作与发展组织，简称经合组织)研究团队关于核心素养的定义，核心素养对于每个人的成长和发展都具有重要的意义。核心素养可以通过后天的学习与培养获得，能够随着学习和运用的持续获得发展并且维持在较高的水平上。个人具备核心素养有助于个人适应生活中各个领域的需求，是学会生活的重要表现，也是个人在一生之中必须掌握的有助于个人可持续终身发展的重要知识、能力和态度价值观。根据经合组织的研究，核心素养包含三项关键能力：一是在日常的学习、生活和工作中能够自立自主地行动的能力，二是在不同文化背景的社群中进行适当的人际互动的能力，三是能够根据自己的需要合理地运用文化、社会、技术资源等的能力。[2]

核心素养不仅是指“共同的”素养，更是“关键的”“综合的”素养，是一种“可教可学”的素养。之所以说它是“关键的”素养，是因为核心素养是指一个人为适应现在生活及未来挑战所具备的知识、能力与态度，是人们应对未来生活所需的最重要、最必要、居于核心地位的素养。之所以说它是“基础的”素养，是因为它是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障；之所以说它是“可教可学”的素养，是因为核心素养是主要依靠后天教育形成的人的一种基础性素养。[3]基于此，目前迫切需要一套指向学生未来发展所需的必备品格和关键能力的学业质量评价标准，以改变学校落后的办学观念，促进教与学方式的转变，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

(二)学科核心能力及其价值

1.学科核心能力

学科核心能力是学生通过学科学习形成的并且体现在各学科学习中的基本的、关键的、主要的知识、价值观和能力，最能体现特定的学科性质。学科核心能力是学科独有的素养性能力，也是最能体现学科性质的关键能力。核心能力是学科独特的能力，学科核心能力一旦建立起来，不会因学科的某些因素的改变而改变，学科核心能力是分层次的。[4]

不同年龄阶段核心能力的内容是不同的，学科核心能力具有价值辐射性。学科核心能力一旦形成，就不会局限于某一学科、某一领域，而是会辐射到其他学科上去。学科核心能力是一种综合性的能力，在基础教育阶段，学生的学科核心能力更多地表现为认识能力，这种认识能力不是一成不变的智力或者某种单一的能力，而是具有发展性、迁移性、反思性的综合能力。

2.学科核心能力的价值

学科教学是发展学生核心能力的重要途径。全面落实素质教育、注重学生核心素养的政策要求主要在课堂教学这个主阵地实现，各科教学必然肩负起培育学科核心能力的重任，如何在学科教学中落实核心素养的培育要求是素质教育深化发展的关键。学科教学的重点是学生获得学科知识、培养学科素养、提升学科能力，著名心理学家林崇德先生也认为，各学科教学是否有效，关键在于学生能否形成学科能力。[5]

学科核心能力的培养，是落实立德树人根本任务、培养德智体美劳全面发展的人的重要体现。我国基础教育由于受传统的教育教学观念影响，导致人们在教育质量观和学业质量观上还存在一些认识不到位的地方，主要表现为“知识至上”的教育观在一定范围内还长期存在，唯分数论的评价标准尚未破除。因此，重视学科核心能力的培养有利于克服偏重知识教学、忽视能力培养的弊端，有利于学生核心素养的培育，是促进学生学习方式变革的有效手段。

学科核心能力的培养，是实现由“知识传授”向“发展素养”转变的关键，是核心素养落地的关键所在。发展核心素养主要依靠课堂教学这个主阵地和学科教学这个载体。长期以来，中小学教师习惯于以“知识点”为线索进行教学，学科核心能力的提出，改变了教师的教学理念和教学方式，促使教师有意识地对学生进行能力的培养，真正实现了教学由“注重学科知识”向“注重学科能力、注重态度和价值观与思维方式”的转化。[6]

学科核心能力的提出为核心素养的评价提供了有力支撑。由于核心素养是一种跨学科的、综合的素养，因此它的评价异常复杂和困难，这也是阻碍核心素养落地的一个主要方面。而核心能力恰恰是可以评价和测量的，这样就弥补了核心素养评价方面的不足。不同的能力相互叠加即可对整体素养进行描绘，核心素养的评价有了素材的支撑，这是核心能力与核心素养关系最为密切的方面。下面以小学语文学科为例介绍学科核心能力评价框架的构建。

二、小学语文学科核心能力评价框架的构建

(一)构建小学语文学科核心能力评价框架的必要性

受社会文化、经济等因素的影响，我国现有的教育评价过分强调评价的甄别、筛选功能，而服务于学生学习和教学改进的功能都没有得到充分发展。当前小学语文学科测试，汉语拼音、字、词、句等语文基础知识在低年级试卷中会占到70%以上的权重，而在中高年级也经常高达40%～50%，总体上基础知识的权重相对较高。上述现象在本质上混淆了语文教学终极目标与基础目标之间的关系，在价值取向上给教师、学生和家长一个误导：掌握语文基础知识比听说读写等语文实践能力的培养更重要。由此可能造成学生不明白学语文关键要学什么，教师也搞不懂教语文究竟要教什么，导致语文基础知识的作业负担不断加大，学生负担日益加重。归其原因，则是当前教育评价的科学性、专业化有所欠缺。以能力为指向的评价在某种程度上可以修正长期以来学业评价的一些偏颇，使评价真正成为素养评价。

(二)小学语文学科核心能力测评框架分析

本研究认为，小学语文学科核心能力是以阅读能力为核心的学科核心能力，在此基础上形成相应的评价框架和评价标准。之所以把阅读能力定位为小学语文学科考查的核心能力，是因为阅读能力不仅体现着语文学科的学科性质和课程目标要求，还是小学阶段学生应该掌握的整体学习能力中的核心能力。

本研究在参照PIRLS和PISA阅读能力划分标准的基础上，紧密围绕语文课标的要求，在广泛征求学科专家和教师意见的基础上，提出“五层次阅读素养评价”框架：一是知识积累、运用，二是信息检索、提取，三是理解、分析、概括，四是领悟、体会、表达，五是创意、欣赏、评价。

1.知识积累、运用

语言积累是语文学习最基本的任务，也是提高阅读能力的关键。结合语文教学特点和“课程标准”的要求，本研究在反复调查、试测的基础上，提出了“知识积累、运用”这一维度，这是不同于PIRLS和PISA测试的地方，是能力测试中国化本土化的探索和创新。“知识积累、运用”主要考查小学生对语文知识，特别是中华优秀传统文化知识的学习、掌握情况。评价的内容包括古诗文、成语、典故等多项内容，评价的形式包括填空、选择和书面表达等多种形式。

2.信息检索、提取

信息检索、提取能力是直接提取信息的能力，包括找出与阅读目标有关的信息、找出特定观点、搜寻字词或句子的定义、指出故事的场景(例如时间、地点)、(当文章明显陈述出来时)找到中心句等。

3.理解、分析、概括

是指对语言材料整体及各部分之间的理解、分析、概括。分析既要理解书面语言材料的内容，又要理解其结构及其表达形式。具体表现为要把握句子、文段、篇章之间的内容及联系，理清句子、文段、篇章之间的结构关系。

4.领悟、体会、表达

领悟和体会的内容不仅包括词句、章节所表达的意义，还涉及语言表达的结构、规律、方法等,更涉及文章所蕴含的思想、情感等。具体表现为在理解篇章(文段)表层意义的基础上，找出隐含信息,如引申义、其他拓展内容，等等。

5.创意、欣赏、评价

在理解文章意思的基础上，找出解决问题的新想法，提出文章的新写法，运用所读的信息解决实际问题。例如，推断、想象文章未阐述而又有理据可推出的内容；在理解意义的基础上，评价人物特点与思想内容、做法、建议、思想、观点等；鉴赏文章中精妙的词语和表达形式、篇章结构等。

(三)语文学科核心能力表现水平的评价标准

表1 语文学科核心能力表现水平评价标准(部分示例)

本研究在文献和实证研究的基础上，采用安戈夫法这一国际通用的方法进行了评价等级的划定。依据《语文课程标准》相应学段内容与天津市目前在校学生的实际情况，经过反复研究、讨论，最后制定出各等级相应的划线标准。学科核心能力被分为不同的等级水平，分别为“优秀”“良好”“合格”和“未达到合格”四个水平，分别用A水平、B水平、C水平、D水平表示。语文学科核心能力评价标准(部分示例)见表1。根据这一评价标准，把学生语文学科核心能力的测试结果按照这四个等级进行划分，既可以比较科学客观地了解学生语文学科核心能力的发展状况，也便于不同群体之间的比较。

三、小学语文学科核心能力测评框架的运用

上述小学语文学科核心能力评价框架及其评价标准在天津市某区小学四年级的学业质量测评中得到了实测运用。测评结果显示，该测评框架能够比较客观地反映出该区小学生的语文学科核心素养情况，并且可以揭示出当前学生在语文核心素养培养方面存在的问题。

(一)整体情况分析

图1 全区学生语文学科表现等级水平

图1是某年度全区学生语文学科能力表现的等级水平。由图1可以看出，全区学生在B水平上人数比例最高，A水平和D水平人数比例相当，分别为3.0%和9.8%。女生语文A和B水平的人数比例高于男生，本市户籍学生在语文的A和B水平上的人数比例高于外地户籍学生。

(二)典型题目分析

示例1：

(1)孔子被后人奉为“至圣”，而被奉为“亚圣”的是( )。

【分析】本题的正确答案是“孟子”。本题主要考查的是学生知识积累运用能力，直接考查的是学生对孟子相关知识的了解。此题深入考查的是学生对儒家文化的了解及后人对孟子的评价。本题的预估难度系数是0.50，实测难度系数是 0.51。说明学生对古代著名教育家、思想家了解不多。产生这一问题的原因可能是学生对儒家著名代表人物只知道孔子，对孟子了解不多，某种程度上反映出传统文化教育的缺失。今后应加强学生对古代著名教育家、思想家的了解及对我国优秀传统文化的学习。

(2)“桃李满天下”一词中的“桃李”指的是？( )

A．朋友 B．同事 C．老师 D．学生

【分析】本题的正确答案是D。本题主要考查的是学生知识积累运用能力，需要学生结合句意理解“桃李”的意思。本题的预估难度系数是0.80，实测难度系数是 0.33。说明学生在答题时并没有结合句子的意思作答，也没有将答案带到原句中进行比较。产生的原因可能是学生对生活中常用短语或成语的意思并不理解，仅凭主观猜测，同时缺乏答题的技巧。

上述内容是属于“知识积累、运用”维度下的测试题目。该年度(2016年度)这一部分测试内容偏重历史文化知识，目的是促进学生对优秀传统文化的热爱，对祖国语言文字的热爱。为落实语文核心素养提出的“文化的理解与传承”，我们设计了三个测试项目，涉及14道题。第一项是填空题，测试学生对古典格言名句的积累；第二项是选择题，测试学生对传统名著、名人名句的积累及对传统节日的认识；第三项是表述题，测试学生对传统节日的认识及语言表达的能力。前两项主要表现学生对知识的积累水平，第三项则表现学生对知识的拓展运用能力。从学生答题的情况看，错误的类型分为三种：一是对历史文化知识认识不足，对传统名著、名人名句积累不足；二是对传统节日认识不足，或对传统节日概念较模糊；三是生活经验积累不够，对传统节日的由来不清楚，仿写能力有待提高。

示例2：

药品说明书

请仔细阅读说明书并按说明使用或在药师指导下购买和使用

【药品名称】 通用名称：金莲清热颗粒

【成分】金莲花、大青叶、石膏、知母、地黄、玄参、炒苦杏仁。辅料为：糊精。

【性状】本品为棕色至棕褐色的颗粒；味甜，微苦。

【功能主治】清热解毒、生津利咽、止咳祛痰、用于感冒热毒壅(yōng)盛症，症见高热、口渴、咽干、咽痛、咳嗽、痰稠；流行性感冒、上呼吸道感染见上述征候者。

【规格】每袋装5克(无蔗糖)。

【用法用量】口服。成人一次5克，一日4次，高烧时每四小时服1次；小儿1岁以下每次2.5克，一日3次，高烧时每日4次；1-15岁每次2.5-5克，一日4次，高烧时每4小时1次，或遵医嘱。

【不良反应】尚不明确。

【禁忌】孕妇禁用。

【注意事项】

1.忌烟、酒及辛辣、生冷、油腻食物。

2.不宜在服药期间同时服用滋补性中药。

3.发高烧体温超过38.5℃的患者，请上医院就诊。

4.儿童必须在成人监护下使用。

5.请将本品放在儿童不能接触的地方。

6.如正在使用其他药品，使用本品前请咨询医师或药师。

【药物相互作用】

如与其他药物同时使用可能会发生药物相互作用，详情请咨询医师或药师。

【贮藏】密封，置于燥处。

【包装】铝箔带包装，(1)5克×10袋 (2)5克×6袋。

【有效期】36个月

【执行标准】《中国药典》2010年版一部

【批准文号】国药准字Z10940068

【说明书修订日期】2011年06月23日

这份药品说明书你读懂了吗？请根据要求回答下列问题：

结合药品“生产日期”图和文中药品“有效期”信息，请你判断这盒药品的有效期至哪一年？( )

A．2014年06月 B．2018年01月

C．2018年10月 D．2019年01月

【分析】上述测试材料是一篇非连续性文本。非连续性文本是实用类文本的一种，是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料，它经常以图解文字、目录、说明书、广告、地图、统计图表等形式呈现，具有概括性强、醒目、简洁等特点。学会从非连续文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代人应具有的一种重要的阅读能力。在没有详细且明确的陈述言语的情况下，阅读非连续性文本需要将其中有关联的信息通过比较、归纳、综合进行加工处理，判断出题人的真实意图，从而整合得出有效的结论。

本题主要考查的是学生“理解、分析、概括”能力，正确答案是D。本题的预估难度系数是0.70，实测难度系数是 0.59。说明学生基本掌握了阅读非连续性文本的方法，但是获取相关信息的能力还有待提高。一方面原因可能是学生没有抓住药品生产日期和有效期的信息，在理解上产生偏差；另一方面原因可能是学生在计算有效期上出现问题。今后教学中要注重对非连续性文本的阅读方法的指导，特别是指导学生能从图文等组合材料中找出有价值的信息。

示例3：

《最幸福的一晚》(作者，邱红波)(全文略)

测试题：“幸福是妈妈温暖的怀抱，是朋友无私的关怀；是生日时收到的礼物，是成功时热烈的掌声；也是赠人玫瑰，手有余香的快乐……”。生活中你一定也有过“最幸福的时刻”，想一想你生活中所经历过的那些最幸福的时刻，写一写当时的情景，和大家分享一下你的幸福感受。

【分析】这是一篇文学类文章的测试材料。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。语文课程应该通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全人格。[7]“审美鉴赏与创造”是语文学科核心能力应该考查的内容之一。本题是主观开放性题目，考查的正是学生的“创意、欣赏和评价”能力。本题的预估难度系数是0.55，实测难度系数是0.52。说明学生基本能按照题目要求作答，大部分学生乐于书面表达，能写出生活中最幸福的时刻，并将情景加以描述。能做到语句通顺，表达真情实感。学生答题中失分的类型有以下三种：一是对“最幸福的时刻”的情景描述不具体，只用一句话写了事件。比如，“我”和爸爸妈妈去游乐场玩得很开心；“我”最幸福的时候是有了第一个乐高。二是主题不明确，描述了情景，但没有写出“最幸福的时刻”。三是语言材料不丰富，少有新鲜感的词句。原因一方面可能是学生缺少对“幸福”的感悟，对日常生活的观察能力和感受能力比较差；另一方面是根据表达需要，对书面语言的运用能力不足，不能将事件完全描述清晰。今后教学中应注意加强对学生观察能力的培养，注重日常习作材料的积累及练笔。还要结合中年级学段特点，重点指导学生运用平时积累的语言材料把内容写清楚。

(三)发现的问题

运用构建的语文学科核心能力测评框架及评价标准对学生进行的测评结果显示，当前小学生在语文学科核心能力培养上还存在以下几个方面的问题，需要予以关注、改进。

1.学生语言积累、运用能力有待提高

心理学研究表明，能力和知识是密切联系、相辅相成的。当前强调核心能力的培养，还要防止忽视基础知识的倾向，因为不存在去知识化的技能或能力。在天津市某区2018年度的测试中我们发现，学生语言积累和运用能力与阅读能力显著相关。把小学生语言积累原始得分和阅读能力原始得分都化成量尺分数进行比较以后发现，学生语言积累与运用的得分越高，相应阅读能力的得分也越高。图2可以看出，A学校在三个学校中其语言积累的得分最高，相应的其阅读能力的得分也最高，C学校在三个学校中其语言积累的得分最低，相应的其阅读能力的得分也最低。

图2 语言积累和运用与阅读能力的关系图

进一步分析发现，“知识积累、运用”领域共4个大题目，第一题测试学生的词汇(成语)积累，第二题测试学生的古诗积累，第三题测试学生的课外阅读、文学常识和句义理解，第四题测试学生的生活积累、语言表达和情感态度。

前三道题主要考查学生的知识积累水平，第四题则考查学生对知识的拓展运用能力。学生在该领域的各题目得分率存在较大差异，第三题得分率最高(85.9%)，第二题次之(84.1%)，第一题再次之(64.3%)，重点考查词汇积累量和知识拓展运用能力的第四题得分率最低(47.3%)。这一测试结果说明，在语文教学中，教师和学生对词汇和语法的教学没有予以足够的重视。从学生答题的卷面情况看，存在的问题主要在于学生不明白试卷中的示例传递出的语言表达信息，没有理解示例的短语结构、语意及表达情感。

2.学生整合信息、归纳文意的能力亟待提高

2016年度测试卷第17题考查学生能否准确把握文本的主要内容，第18题考查学生能否依据文中信息准确理解词语的语境意义。两道题都需要学生从文本中提取相关的多个信息，通过信息的判断、联系和整合，归纳出要点和重点。结果发现，学生在这两道题的得分率(54%)偏低。说明学生在联系、比较、统整等阅读策略的运用上有所欠缺，教师在阅读教学中可能只关注文本重点内容或关键词句的理解和分析，忽略对文本整体内容的把握，以及结合语境或整体文意理解、体会词句的意思。

3.学生的语言思维能力有待提高

2016年度测试卷第16题考查学生能否根据文意准确推断文本人物的言行所隐含的心理活动，第20题考查学生能否通过比较及对照文本信息找出正确的观点。这两道题目的测试目标都属于领悟、体会、表达领域，结果显示，某校学生的表现低于全区平均水平。究其原因，教师在课堂教学中所设计的问题，缺乏引领和思考的深度，不能引导学生与文本展开深层的对话，无法让学生真正深入地去“触摸、品味”文本。如此长期教学的结果导致学生对文本语言意义的理解只能停留在语表层，无法深入到内涵层。

4.其他问题

从测试卷面反映出，学生的汉字书写没有达到《义务教育语文课程标准(2011年版)》的要求。《义务教育语文课程标准(2011年版)》对第二学段(3—4年级)在识字与写字方面提出的目标是“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁”。[8]在本项目的测评评价中，发现参加测试的大部分学生的字写得不够规范和端正，还需要教师对学生不断强化书写要求和加强写字练习的指导。

四、测试结果的启示及教学建议

(一)教师要加强对课程标准的学习和研讨

课程标准是教师教学和评价的依据和指导性纲领，因此每一位教师必须对所任学科的课程标准有透彻的理解和精准的把握。学校要围绕“立德树人”根本任务的落实，基于学科核心素养，组织教师认真学习、反复研究课程标准的精神实质、指导思想和目标要求，明确各年级学生应达到的具体目标，在提高学生学业成就的同时促进学生在思维品质、情意态度等各方面的发展。

针对本次测试中反映出的学生存在的薄弱能力的问题，教师还应开展有针对性的专题研究。比如，提高课堂教学提问有效性的研究，尤其是问题设计的层次分析和提问的技巧；不同文本的体式特点及教学内容的研究；阅读教学的有效策略研究，或提高学生阅读能力的途径与方法研究等。这也是研究学情、根据教学实际需要开展日常教学活动的内在要求。

(二)把握语文课程性质，深入研读教材，尽心设计教学过程

教师在研读教材的过程中，既要关注文本的情感教育，更要重视如何引导学生从文本的言语范例中习得语言的规律，掌握运用语言文字的技能。

叶圣陶先生认为“知识是教不尽的，工具拿在手，必须不断地、用心地使用才能练成熟练技能，语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个目标精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索”[9]。叶圣陶先生的话告诉我们，教材是教师引导学生进行语文学习的内容，是形成能力、培养习惯的“例子”。

教师应做到对每一篇文本进行准确、深入的钻研，达到对文本有全面、细致、正确、深入的理解和认识。包括对文本基本意义的把握，对重点和难点的研究，对引导学生阅读方法的捕捉，对训练过程的有效设计，对学生学习中可能出现的偏差的估计，以及适时、适度引导方法的准备等。还要注意把握教材的文路、章法、语言特色等，根据各学段、各年级、各单元的教学要求确定教学目标。特别是统编教材人文主题、语文要素双线结构十分清晰，单元读写一体化特征十分明显。教师在研读教材时要关注单元导语页和课后练习，只有这样，才能做到对一节语文课“教什么，怎么教”心中有数。

(三)要基于学生学习需要，精心设计有效的教学问题

由于学生的个性差异和已有的学习基础差异是客观存在的，这就要求教师必须在课堂上关注到不同学生的不同学习需求，实施差异性教学，因材施教。因此，教师在课堂上的提问要适应于不同水平的学生需求，真正起到推动教学进程、引导学生学习的作用。

首先，教师要精心设计有梯度的问题。要根据学生的已有知识水平和学习经验，根据差异教学的原则，精心设计不同难度水平的问题，让不同学习基础的学生在课堂上都能够“跳一跳摘到桃子”，从而不断地增强学习的信心。

其次，教师要精心设计有思考价值的问题。诸如设计需要综合利用文本信息的、论述性的问题，需要整体感知、作出评价和联系实际等认知难度适当的问题。只有有思考价值的问题才能真正激发起学生的兴趣和好奇心，引导学生进行深入的思考，有助于学生知识体系的建构。

最后，教师要精心设计有开放度的问题。让课堂充满活力的方法之一是要破除传统教学中所有问题都围绕固定答案来开展的做法，要根据教学任务和教学目标，精心设计一些开放性的问题，拓展学生的思考空间，从而有助于培养学生的创新思考能力和想象力。

(四)教师要不断提高教学反思和研究的能力

《义务教育语文课程标准(2011年)》强调：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。”[10]这就要求教师应该尽可能地满足不同学生的需求，并能根据社会和教育发展的需要与变化不断地自我调节、更新发展。

反思是促进教师专业素养发展的有效途径之一。教师只有在教学实践中不断学习、不断反思，并以敏锐的眼光去发现教育、教学活动的新动向、新问题，把教学实践、反思、研究、改进，转化成自己的教学生活常态，不断提高课堂提问的技能、教学活动的组织能力、教学方法的选择能力、教学评价能力以及对课堂生成资源的反应能力等，才有利于专业素养的不断提升。