找准时机·关注策略·合理跟进

【摘   要】在数学教学中，教师要找准引问时机，把握学生提问的内在机制，引问有“方”，促使学生问之有“法”，提出真正的好问题，使学生敢提问、会提问、善提问。另外，在学生提问之后教学须及时跟进，使问题获得有效解决，激发学生提问的成就感，提升学生的思维能力。

【关键词】提问;策略;教学方式

敢提问、会提问、善提问是一种重要的学习理念和学习方法。在培养学生提问能力的实践中经常会出现以下几种现象：一是教师在引导学生提问时没有找到合适的时机，以致提问变得生拉硬扯、牵强附会;二是教师在引导学生提问时较为随意，没有有效的抓手，同时又缺失对学生提问方法的指导，这使得学生的提问失去方向，提不出高质量的好问题;三是为了提问而提问，没有真正地将学生的疑问落地解决，削弱了学生提问的兴趣。因此，笔者认为，引导学生提问，须找准时机、关注策略、合理跟进。

一、找准时机——让疑问“由内而生”

只有当学生内心存在真实的困惑之时，提出来的问题才是真正的好问题。这样的好时机，有时需要教师留意捕捉，有时则需要教师刻意创设。

（一）“无心插柳”式：捕捉“生成性”时机

1.“察言观色”法

在“多边形的面积”单元练习中有这样一道习题：如果长方形的长增加3厘米，宽减少3厘米，则（    ）。A.周长和面积都不变。B.周长不变，面积变小。C.周长不变，面积变大。D.周长和面积都变大。

有三名学生都举例发现了同样的规律，按理教学到这里可以结束了，但笔者发现有几名学生面露疑惑，于是伺机而问：你们还有什么问题想问？一学生说：长方形的长增加3厘米，宽减少3厘米，周长不变我能理解，为什么面积总是变小呢？笔者趁势问道：“其他同学是不是也有这样的疑惑？”几名学生纷纷点头……

这一问题提出后，学生通过说理、质疑、争辩、接纳，经历了从列举法到直观实证再到抽象推理的研究过程，课堂因此变得灵动而有活力。而这一切，源自教师的“察言观色”、用心捕捉，才让学生的疑问得以呈现与解决。

2.“错例提取”法

“除数是小数的除法”是学生学习的难点。学生自主尝试时，有一种做法引起了笔者的关注，在展示环节给予呈现（如图1）。

师：看了这个同学的做法，你有什么问题想问的？

生：为什么竖式上答案是14，写到横式上时答案却是0.14了呢？

笔者组织大家对这名学生的做法和想法（如图2）展开了讨论，回顾积的变化规律与商不变性质，让学生明白了他出错的原因。

针对同学的做法让学生提问，把目光聚焦到学生的认知障碍点——“负迁移”的地方，由此，学生对小数除法的计算原理有了更清晰的认识。

（二）“有心栽花”式：把握“预设性”时机

教学中，教师有时需要提供一些情境或材料，引导学生发现并提出有价值的数学问题。

1.暴露“认知困惑”

教学“用字母表示数”一课，教师引导学生用字母表示一个不确定的量。学生心存疑惑：用字母表示还是不知道到底是多少！这一困惑的解决，将是对“字母表示数”意义的追溯。于是，教学时当学生用字母表示信封里未知的钱数后，笔者设置了这样一个提问时机。

师：刚才我们得出这个信封里的钱数可以用字母来表示，你有什么疑问吗？

生：x到底是几元，我们还是不知道呀！

师：哦，既然还是不知道，那么用x来表示有什么用？你们是不是也有这样的疑问？（学生纷纷点头）那我们继续学下去，看看它究竟有什么好处。

……

等学生学会了用字母式表示另一个量时，再回过头来追问：现在你觉得用字母表示数有什么用了吗？……

尽管在这一节课中，教师只能让学生体会到用字母表示数的“表示”意义，体会其他的价值有待于后续的学习，然而，让学生提出这个困惑，既尊重了学生的想法，又让学生体会到数学学习的价值。

2.找准“关键内容”

“百分数”这节课要让学生体会到百分数的好处。既然已经学习了分数，为什么还要学习百分数？学生心中不免有这样的疑问。于是在学生初步理解百分数的意义之后，笔者设置了提问点。

师：同学们，刚才我们理解了百分数的意义，知道了百分数还可以写成分数，而且发现生活中有很多地方用到了百分数。现在，你還有什么疑问？

生：生活中为什么有那么多地方用到了百分数？

生：百分数还可以写成分数，既然我们已经学习了分数，为什么还要学习百分数？

生：百分数到底有什么好处？

于是，针对学生的提问，教学自然而然地深入到本课的关键性内容上来。

二、关注策略——让提问“有章可循”

引导学生提问，教师除了要捕捉、创设合理的时机之外，还应有实实在在的抓手，让引导提问变得有章可循，避免盲目与随意。

（一）“引”之有“方”

1.梳理教学片段

教学“探索图形”一课，在了解了27块小正方体叠成的大正方体的涂色情况后，学生又会产生什么新的问题呢？该怎么引导他们提出新的数学问题以推进对规律的深入研究呢？笔者这样引导：同学们，刚刚我们研究了由27块小正方体叠成的大正方体的涂色情况，知道了三面涂色的有8块，两面涂色的有12块，一面涂色的有6块，没有涂色的有1块。这时候，你想到了什么新问题呢？

生：那么棱长由4块叠成的正方体，涂色块数分别是多少呢？棱长由5块叠成的呢？

……

教师通过梳理教学片段，引导学生提出深入探究的想法，让课堂推进水到渠成。

2.呈现对比材料

在教学了“比的应用”之后，教师出示了这样一道习题，学生错误率较高：一块长方形菜地的长与宽之比为3∶2，陈大伯用50m长的篱笆沿着长方形的边正好围了一周。这块菜地的长和宽分别是多少米？为了让学生深刻理解这道题的解题方法，笔者呈现了这样一组对比材料。

师：刚才好多同学直接按比分配，得到了30和20，我们发现是错的，而另外两名同学是这样做的（如上图）。请你仔细观察，有什么问题想问他们吗？

生：第一种做法中，为什么要先除以2？

生：第二种做法中，明明是3∶2，为什么是十分之几？

……

学生的追问不仅激发了他们学习的主动性，而且帮助他们深入地剖析了解题思路，使全体学生都能理解到位。

同伴间的提问，也是学生提问的一种方式。

3.展示教材结论

有时候，教材上的一些結论或图式等，也会是引导学生提问的好资源。

“比的认识”一课，在学生预习、交流之后，笔者出示了教材上的结论，其中一个地方引起了学生的关注。

师：同学们，教材上所说的内容你都理解了吗？你还有什么疑问吗？

生：比的后项可以是0吗？

生：不可以，因为你看上面不是说了吗？比的后项就相当于除法中的除数，除数是不能为0的！

师：你们同意吗？（大部分学生同意）

生：可是不对呀，我见过比的后项有0的呀！在足球比赛中，有2∶0的！

多好的问题呀！为什么比赛中的比的后项是可以有“0”的，而数学中的比的后项却不可以有“0”？比赛中的比跟数学中的比到底有什么不一样？区别的过程，正是学生理解数学中的比的意义的过程。于是，课堂讨论就围绕着学生的问题展开了。

（二）“问”之有“法”

教学中应适当地教学生一些提问的角度和方法，如，从新旧知识的比较、联系上找问题，从知识的特征、定律、公式上找问题等。

1.猜想式提问

师：同学们，学习了“乘法分配律”，你想到了什么？你有什么问题想问的？

生：除法有没有这样的分配律呢？

师：这是一个好问题！你们有什么办法去研究？

生：可以举举例子看。

学生讨论得出：（a+b）÷c这样的形式是可以的，而a÷（b+c）是行不通的……

师：刚才这个同学的提问，让我们很有收获。的确，有时候，我们可以针对一些结论、公式、定律，提出自己的一些猜想，像这样的提问，我们可以称之为“猜想式提问”，希望大家在今后的学习中大胆猜想、敢于验证……

2.质疑式提问

师：同学们，我们学习了2、5的倍数的特征，3的倍数的特征。对比一下这三个数的倍数特征，你有什么问题想问的？

生：为什么3的倍数的特征是各个数位上的数加起来是3的倍数，而2和5的倍数的特征只要看个位就行了？

师：非常好！这位同学知道了3的倍数的特征之后，还想知道“为什么是这样”。这样的提问，我们可以称之为“质疑式提问”。大家是不是也有同样的困惑？那请你们课后去思考、研究一下……

3.对比式提问

学了最小公倍数的应用后，教师对照之前学习的最大公因数的应用，引导学生在比较、联系中找问题。

教师出示题组：

A.有一张长方形纸，长70 cm，宽50 cm。如果要剪成若干同样大小的正方形而没有剩余，剪出的小正方形的边长最大是几厘米？

B.有一张长方形纸，长7cm，宽5 cm。如果用这样的若干张纸拼成一个正方形，拼成的正方形的边长最少是几厘米？

师：学习了这两种解决问题的方法，你有没有什么问题想问？

生：我想问，这两种情况的联系与区别在哪里？

师：很好！这位同学关注了两种问题的比较，从比较中找问题……

三、合理跟进——让疑问“落地生根”

实践表明，对学生的疑问处理得越到位，越能提高学生提问的成就感。因此，当学生提问后，教师应及时跟进。

（一）“聚焦式”推进

“聚焦式”推进是指当学生提出问题之后，课堂教学就围绕着这个问题展开，通过研究与讨论，使问题得到解决。

在“比的认识”一课，当学生提出“比的后项能不能为‘0”时，教学的重心就聚焦到这一问题上来了。

师：有同学认为比的后项不能为“0”，认为比就是除法，后项就是除数，除数不能为0，所以后项也不能为0。也有同学说，生活中就见到过后项为0的比，比如足球比赛中的2∶0，那么，到底比的后项能不能为0呢？我们就用生活中常见的比来研究一下吧！

教师呈现如下材料：

师生通过探讨，得到：第一幅图的比表示的是两个量之间的倍数关系……第二幅图的比仅仅是记录得分，不是数学概念中的比……

“聚焦式”推进，需要教师在课前进行充分的预设，找准学生的困惑点。同时，这也需要教师具备一定的教学机智。

（二）“并行式”推进

当学生提出多个问题时，教师需要对这些问题进行筛选，找出好的问题。这一过程中既可以择重研究， “聚焦式”推进，也可以逐个研究，“并行式”推进。

例如“线段、直线与射线”的教学。

师：读了这个课题，你有什么问题想问的？

生：什么是射线？

生：这三种线有什么关系？

生：学了这三种线有什么用？

教师根据学生的提问整理板书：是什么？有什么联系和区别？有什么用？

师：让我们一个个来研究……

“并行式”推进时，要回过头去看看问题是否真正解决，不能使问题搁浅。

（三）“后移式”推进

“后移式”推进是指当学生提出问题后，问题并不是在课堂上解决，而是延伸至课外，让学生自主研究之后，再择机进行探讨。这样的方式，一是缓解了教学时间不足的压力，二是拉长了学生思考的时间，使他们有更充分的思索。

例如“牛奶中的数学问题”的教学中，教完例题后，学生提出了这样的问题：“如果他继续再兑满水，再喝半杯呢？情况又会是怎样的呢？”

这是学生内心自然产生的问题，很多学生都有继续研究下去的欲望。但是问题有一定难度，由于教学时间紧张，笔者做了如下处理。

师：同学们，刚才这位同学提出了一个好问题！再研究下去，情况又是怎样的呢？请同学们课后仔细去研究一下，我们明天再展示讨论。

以下是第二天上课时学生的精彩展示。

“延时”处理之后，学生解决问题的策略更开阔、更深入。对学困生来说，也有一个消化、吸收的时间与空间。

总之，学生提问，需要教师有“容问”的情怀，让学生“敢提问”;需要教师有教学机智，让学生“会提问”;需要教师持之以恒地鼓励与引导，让学生“乐提问”。

参考文献：

[1]游琼英.真问题+真分享=真学习[J].小学数学教师，2018（3）.

[2]俞亚.预设之外的学生提问如何应对[J].小学数学教师，2018（12）.

（浙江省海盐县天宁小学   314300）