应用型本科高校“双师型”教师培养框架模型的探析——基于生态系统理论视角

刘 丹

(辽宁科技学院 教学评价与教师发展中心，辽宁 本溪 117004)

工业4.0凸显了工业上向智能制造转型的迫切需要。我国早在2015年便出台了《中国制造2025》战略目标，旨在使国家在国际产业分工体系中能摆脱中低端水平，成为世界制造强国。国际工业制造及国家工业制造的转型大势，倒逼着转变职业教育人才培养模式与之适切，以便培养出大量既具有理论素养又具备实践操作能力的本科及以上学历毕业生，投身到国家建设之中。顺应着这种职业教育的历史使命，地方本科高校转应用型建设应运而生。

应用型高校的学校工作一般是围绕对学生进行高质量的教育教学活动而铺设展开，而高水平的师资队伍建设是实现对学生高质量的教育教学活动的充要条件。应用型本科高校“双师型”教师的培养工作又是其师资培养工作的重点和难点，培养工作的顺利进行对提升学校效能乃至优化国家人才供给侧结构大有裨益。

1 研究缘起

应用型本科高校“双师型”教师培养工作政策的制定往往是针对现实中出现的比较显著的师资队伍建设问题，采用管理者视角“头痛医头，脚痛医脚”式的、仅仅应付眼前问题式的非系统性的工作策略。如此制定的师资培养政策制度，常常与教师自身发展实际环境条件及教师内心愿景产生背离，而这种背离最终又会损害学校的发展，降低教育教学的质量。如此反复循环，学校发展将陷于停滞甚至倒退。看似合理的管理职能将对教师发展权进行弱化。应用型高校为了有效开展“双师型”教师培养工作亟需克服以上的弊端，这便是本研究的思想缘起。

2 研究背景

2014年4月全国178所高校发布了“驻马店共识”标志着我国地方本科院校向应用技术型高校转型试点的开始，到2019年12月，地方本科高校转应用型发展近6年时间。而职业院校从1995年12月19日《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》〔1〕出台，标志着国家层面文件首次采用“双师型”教师词组开始到目前长达近24年的发展时间，应用型本科高校摸索“双师型”教师队伍培养建设所积累经验的时间较短。

应用型本科高校和职业院校不光在“双师型”教师培养发展时间方面存在较大差异，在学校的其他发展经历上亦存在极大的差异性。应用型本科高校一般由地方本科高校转型发展而来，而转型前的地方本科院校是由高职或高专合并升格或者直接升格而来，升格后的学校几乎包括师资培训工作的一切工作均向普通高等教育教学模式过渡，导致转型后的应用型高校极有可能与职业教育关联并不密切。应用型本科高校“双师型”教师培养工作在其师资培养过程的连续性上由于存在巨大转折而存在断裂。应用型本科高校专业课教师，需要面对由转型带来的对教师知识结构、实践技能、学术研究方向等的改变而产生的身心适应期。这也使得应用型本科高校在培养“双师型”教师工作上较之早已步入正轨的高职院校面临更复杂的现实任务挑战。

国家对应用型本科高校“双师型”教师培养培训工作高度重视，出台了一系列政策文件。特别是2019年1月24日出台的《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》〔2〕提出“实施职业院校教师素质提高计划，建立100个“双师型”教师培养培训基地，职业院校、应用型本科高校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训，落实教师5年一周期的全员轮训制度。”文件政策中将职业院校与应用型本科高校并列提出，以彰显两者虽然同属职业教育但仍具有各自的特殊性，明确了应用型本科高校“双师型”教师培养发展工作离不开企业和实训基地的支撑。为了使职业教育发展有坚实的法律基础及适应新时期职业教育发展需要，教育部于2019年12月对《中华人民共和国职业教育法修订草案(征求意见稿)》广泛征求社会意见，职业教育法修订工作将会进一步指明应用型本科高校“双师型”教师发展的方向。

在国家大力支持应用型本科高校建设的背景下，职业教育研究人员也积极投身到应用型本科高校“双师型”教师发展相关问题的研究上。通过对文献的检索及整理，可知相关的研究文献大多借鉴高职院校的已有经验，对高职院校和应用型本科高校“双师型”教师培养工作的差异性区别并不十分显著。应用型本科高校是不同于大专层次高职院校及本科层次试点院校高职院校的特殊类型的高等院校，应用型本科高校的这种特殊性源于应用型本科高校身份形成的特殊性。而正是这种特殊性和由此产生的环境的改变导致了应用型本科高校和高职院校培养“双师型”教师的方法、途径的差异性。在研究背景中这种差异性得以凸显，也是由于本研究关注整体环境系统及其导致个体发展的差异性，使价值性得以体现。

3 理论基础

2019年1月出台的《国家职业教育改革实施方案》提出了“‘双师型’教师(同时具备理论教学和实践教学能力的教师)”，首次官方将“双师型”概念确定为“双能力型”，解决了“双师型”概念的官方缺失问题。“双师型”教师的“双能力型”发展是教师人生的发展过程的一个子集、一个切片。研究需要能阐释个人发展的理论支撑。

3.1 生态系统理论

布鲁芬布伦纳(Bronfenbrenner)于1979年提出著名的生态系统理论，认为个体的发展是个体感知环境和其与环境互动而产生的持久变化〔3〕。生物因素和环境因素交互影响着人的发展，并认为自然环境对人的发展是一个主要影响源。其生态系统理论把家庭、学校、社区、家校内产生的活动及关系模式和社会政治文化、意识形态等看作是嵌套在类似于俄罗斯套娃的复杂结构之中，并认为个体一生都是在这样一个环境网络中发展成长。个体的发展不是只靠自身孤立地进行，而是在各种环境因素作用下的发展，每一个人都生活在多个环境子系统的复杂的作用中。布鲁芬布伦纳将个体的发展放在生态环境系统所属的四个子环境系统和时间维度中进行考察，这四个环境系统分别是：微系统、中系统，外系统，宏系统。生态环境在拓扑上被认为是一个同心结构的嵌套排列，每个结构都包含在下一个结构中。时间维度是人生发展的转折时间点。生态系统理论的嵌套环境系统结构如图1所示。

图1 生态系统理论嵌套模型

3.2 契合性分析

布朗芬布伦纳利用生态系统理论来对从婴儿到儿童的发展过程进行研究。四个环境子系统构成了个体发展当时时间点的生态环境系统整体，局部一个或几个环境系统的改变，必然导致其他环境系统和整体的改变。生态系统理论秉承了生态学理论和系统理论的基本特性：层次性、整体性、均衡性、共生性。而对于应用型本科高校的专业课教师而言，其周围的环境按照对其影响的强弱，具有层次性；环境是以一个整体的形式呈现，且作用效果是环境各层次作用的合力效果，具有整体性；环境的各要素均是均衡的，且作用于人的结果是使人和环境发展到更高级的均衡状态，促使教师发展为一个完整的教师、一个完整的人；环境内各要素均是共生的。在时间上“双师型”教师的发展是教师个体职业生涯发展的关键转折点，这又与布朗芬布伦纳的生态系统理论的时间维度关注个体一生的关键过渡点相吻合。基于此，应用型本科高校“双师型”教师发展可以应用生态系统理论进行分析。

4 理论分析

应用型本科高校“双师型”教师的发展是生态环境系统内各因素动态作用的结果。需要深入的对构成理论框架的四个系统进行分析。

4.1 微系统

微系统是发展中的个体在具有特别物理特征和物质特征的特定环境下所经历的活动、角色以及人际互动模式〔4〕。个体发展的生态环境系统的嵌套结构具有层次性，最里层是微系统。在最内部的层次是包含发展中的人的直接环境。这里可以是家、教室、也可以是实验室和测试室〔3〕22。为了便于理解微系统，本文沿用布朗芬布伦纳以具体工作、生活、学习场所代替所经历的活动、角色和人际互动模式的做法，以方便分析。

应用型本科高校教师“双师型”发展的微系统一般由家庭(共同生活及直系亲属)、应用型本科高校(教师本人工作单位)、企业(教师实习、培训、实训基地)、朋友群体、工作及交际信息网络系统等组成，这些微系统构成了一个集合。

4.2 中系统

第二个环境层级是中系统，中系统包括发展中的人积极参与的两个或多个环境之间的相互关系，例如对于成年人，一般指家庭、工作和社会生活之间的关系。中系统就是微系统相互关系的系统〔3〕25。应用型本科高校教师“双师型”发展的中系统是家庭、学校、信息网络空间、企业(实习、培训、实训基地)等之间的复杂的作用关系的系统。这一系统要求各个微系统在应用型本科高校“双师型”教师发展过程中应形成一个共同体。

4.3 外系统

外系统是发展中的个体并非作为积极参与者的一个或多个环境系统的集合，但在这个环境系统集合中发生的事件与发展中的个体会产生相互影响〔3〕25。对于应用型本科高校而言，外系统主要包括配偶工作单位、子女就学的学校、教师学校职能管理部门、邻里社区等。

4.4 宏系统

宏观系统是众多一致性的集合，这种一致性集合以信仰体系或意识形态为基础，存在亦或可能存在于低阶系统(微、中、外)的形式和内容之中，并被一定水平的亚文化或者文化而串联为一个整体〔3〕26。宏系统对个体发展起到潜移默化的作用。对教师而言主要通过社会规约、教育制度、政策法规、文化氛围等来实施。宏系统的改善需要全社会成员的共同努力。在宏系统中要加强对应用型高校“双师型”教师发展过程中的“双能”重要性的文化熏陶，在制度、政策、法律等方面给与保障。宏系统的各要素具有惯性作用，即使在受到外加强力作用下，也会有保持原有状态的倾向。

4.5 时间维度

布朗芬布伦纳生态系统理论对时间维度的看法是：“发展意味着持久的变化，这种变化会在其他时间延续到其他地方”〔3〕14。而且这种时间的延续须是长时的，非短暂的。个体发展是时间和空间相结合的一个动态过程。时间维度重点关注的是人生发展的每一个阶段的转折点。随着时间的一维展开，个体必然经历生态变迁，即其所处的生态环境系统或角色也在不断变化。这就需要根据对生态系统理论时间维度的内涵理解，制定不同时间阶段的培养计划，如根据“双师型”教师的发展阶段赋以新手-成手-精英-专家等不同的培养角色目标，再根据角色制定相应的培养方案等，充分利用发展中的关键过渡转折点的作用，分时间阶段分步骤有序进行。

5 建立模型

根据以上的论述，将生态系统理论构架的四个子系统(微系统、中系统、外系统、宏系统)和时间维度结合理论分析重新构建应用型高校“双师型”教师发展框架模型(详见图2)。生态环境系统的嵌套结构模型是从教师本身发展的角度及环境系统整体及其嵌套结构的角度看待应用型高校“双师型”教师发展过程所受到的影响作用，以此作为师资队伍建设的参考依据。

图2 应用型本科高校教师“双师型”发展的生态系统理论模型

6 研究反思

第一，应用型本科高校“双师型”教师发展的生态系统理论模型是根据布朗芬布伦纳生态系统理论的嵌套结构运用规范的方法推导而来。布朗芬布伦纳的生态系统理论本身偏重强调环境的影响，在一定程度上忽视了遗传因素的作用。而理论中加入的时间维度，则是因为时空的一体性及布朗芬布伦纳对短时心理实验缺点的反思，进而强调时间进展与生态变迁的不可分割性，但是其所描述的时间进展与生态变迁也不过是个体生命中的一个片段，对超出角色转变时间范围的其他过程的解释力极其有限。第二，对文献参考文本的解析存在笔者的主观选择，如本文生态环境系统内各要素的确定及排序等。第三，鉴于篇幅限制，笔者对生态系统理论各系统对应用型本科高校教师“双师型”发展的影响未加全面性的展开说明。第四，则是理论与实践的鸿沟，理论往往在指导实践的同时亦在追赶着实践，本文也是如此，有待实践反馈信息的丰富及后续研究不断的加以完善。

7 启示建议

现实在制定政策时候，除了要对新建模型中各因素予以考虑外，还要对模型的缺陷予以关注，其中应特别注意教师心理动态。地方本科高校转应用型发展及“双师型”教师队伍的建设工作均是国家层面的战略部署，这与教师内心发展愿景也许存在差距，这就需要在福利、待遇、社会认可度、宣传、政策专属性及稳定性上予以保障，给与教师及时的帮助、指引、希望和安全感，增强教师的自信心和自豪感，加强“双能”的均衡提升。根据生态系统的嵌套结构，可以考虑形成国家、省市、应用型本科高校三级“双师型”教师培养或认定模式，使之可以有效针对教师发展的实际环境，以认定资格带动“双师型”教师发展。应用型本科高校“双师型”教师发展与培养工作是一项系统工程。教师能否有效地担负起“双师型”教师的角色，取决于其在环境中受到各方面作用的合力效果。