二语动机自我系统及其对高校英语教学的启示

许红梅

摘要：动机在第二语言学习中占据非常重要的地位。我国非英语专业大学生缺乏学习动机是导致英语水平难以提高甚至出现倒退的重要原因。著名的二语动机学者D?rnyei提出的二语动机自我系统代表着动机研究的新范式。探究二语动机自我系统在我国非英语专业英语教学中的应用，并为激发非英语专业学生的英语学习动机提供指导性建议。

关键词：动机 二语动机自我系统 非英语专业 英语教学

中图分类号：H319.3  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2020）18-0030-04

动机在第二语言学习中占据非常重要的地位;没有动机，语言学习则无从开始，也更不可能持续。研究表明，我国大多非英语专业大学生认为，英语学习动力不足。缺乏学习动机，是导致经过数年大学学习英语水平难以提高甚至倒退的重要原因[1-2]。著名动机研究者D?rnyei[3]105-108[4]提出的二语动机自我系统（The L2 Motivational Self System）融合了Markus和Nurius[5]的可能自我概念，Higgins[6]的自我差异理论，以及认知情境范式二语动机的研究发现，是动机研究的新范式。本文探究二语动机自我系统在我国非英语专业英语教学中的应用，并为激发非英语专业学生的英语学习动机提供指导性建议。

一、二语学习动机研究发展历程梳理

根据著名二语动机学者D?rnyei等[3]66-88[7]73-87对心理学派二语动机研究发展的回顾，二语动机研究经历了三个阶段：第一个阶段是从20世纪50年代末至90年代初的社会心理阶段，以Gardner等的二语习得社会教育模型最具影响力。社会心理学派认为，学习者的态度及其他动机倾向是语言学习成功与否的决定性因素;他们将学习者的个体特质与社会心理学有关第一语言共同体与第二语言共同体之间关系的理论融合起来，多以宏观视角关注整个群体的动机倾向。Gardner[8]将动机分为融合型动机和工具型动机，他的态度/动机测验量表AMTB（Attitude/Motivation Test Battery）成为20世纪八九十年代最常用的动机测试。这个学派有代表性的理论还包括社会语境模型、群内模型等。第二个阶段是20世纪90年代的认知情境阶段。动机研究回归主流教育心理学范畴，认知观的动机心理学理念被应用于二语动机研究，研究视角也转向微观分析实际学习情境下的学习动机。这个阶段教育心理学的自我决定理论和归因理论对动机研究的发展尤其有重要意义。从世纪之交到今天，动机研究进入过程导向阶段。这个阶段以社会—动态观为特点，将动机视为过程而不是静态的特质，认为动机会受学习环境的影响，并随时间而不断变化。这个阶段最具影响力的动机模型之一是融合了心理学的自我概念与动机理论的二语动机自我系统（The L2 Motivational Self System）。高一虹、周燕[9]在D?rnyei的基础上将心理学派动机研究这三个阶段的特点分别概括为经典模式的个人特質取向、扩展模式的情境取向和自我系统模式的全人取向及过程取向，认为心理学派与社会文化学派在动机研究方面是互补、交叠、对话的关系，这种关系使得动机研究不再只是单纯地关注学习者因素，解释视角也更加灵活。

二、二语动机自我系统

全球化的今天，英语被普遍作为一项技能来学习，英语语言的“拥有者”成为一个不确定的概念，因此对经典的社会心理动机模型进行重新的审视对于动机研究具有重要意义[10]。由著名的二语动机学者D?rnyei[3]105-106提出的二语动机自我系统包含三个组成部分，分别为理想二语自我（ideal L2 self），应该二语自我（ought-to L2 self）和二语学习经历（L2 learning experience）。理想二语自我是指学习者的理想自我中与二语相关的方面，体现学习者的理想与愿望，如果学习者希望成为的那个人说该语言，则理想二语自我会成为有力的推动力，促进学习者学习这门语言来减少自己的实际自我与理想自我之间的差异。传统的融合性动机与内在的工具性动机基本上属于这个部分。应该二语自我是指学习者在二语学习过程中为达到某些期望及避免可能的负面结果而认为自己应该拥有的属性，体现学习者的责任和义务。这个层面主要包括较为外在的工具性动机。这个模型的第三个部分——二语学习经历是指学习者现时的学习经历，涵盖一系列与学习者的直接学习环境及经历有关的，在情境中实施的动机。与理想二语自我和应该二语自我着眼未来不同，二语学习经历反映过去语言学习的成功经历对现在的影响，要求通过现时的语言学习活动来激发具体情境的动机。

D?rnyei认为二语动机自我系统完全可以解释传统的融合理论。具体地说，学习者的理想二语自我接近该语言的母语使用者，因此融合性动机相当于理想二语自我;而工具性动机从可能自我的角度可以分为两种类型，分属理想自我与应该自我，当学习语言是为了获得正面的结果，如职业发展和个人成功，则这种工具性动机为理想二语自我，而当学习语言是出于责任和义务以避免负面的后果，如为通过考试等，则这种工具性动机为应该二语自我。

在这个系统中理想二语自我是核心，理想自我是推动性的，推动学习者实现愿望与追求，而应该自我是预防性的，帮助学习者对不能完成责任或者义务时出现的负面后果进行调控。缺少二语学习动机的主要原因有可能是没有一个成熟的理想自我或理想二语自我;因此，要强化学习者的语言学习动机，首先就要帮助他们建立理想二语自我，而应该二语自我，是学习者的外部因素，它并不能明显适宜于激励。这与高一虹等[11]36的研究发现不谋而合。高一虹等认为“从长远来看，培养内在兴趣有利于提高学生的英语水平，而成绩动机不宜过分强化”。袁平华[12]同样发现，“功利”的目标会让学生产生焦虑，也因此不利于学习动机。

研究证明，二语动机自我系统在英语为外语的环境下比融合动机理论在预测动机学习行为方面更具可靠性。例如，Taguchi等[13]在三个国家进行的英语学习者动机的比较研究，一方面证明了理想二语自我相当于融合性动机，且在外语环境下比融合性动机具有更强的解释力;另一方面也证明工具性动机根据外在动机的内化程度可以被分为两类，即一类是推动性的，而另一类是预防性的。Ryan[14]通过对日本不同层次的英语学习者的动机调查指出，理想二语自我比融合性动机与动机行为有着更加直接的关系，而融合性动机属于二语自我概念的一个部分。高一虹等[11]36的研究也发现，中国大学生学习目的语和目的语文化的内在兴趣多为智力因素，而不一定是出于要与目的语文化融合的动机。

三、二语动机自我系统与非英语专业大学生的英语学习

二语动机自我系统与英语学习之间关系的实证研究在我国主要出现于2012年以后。研究多关注二语动机自我系统的三个维度与学习行为之间的关系。彭剑娥[15]16-17在对来自黑龙江、江苏、广东、四川、山西等地的6所高校的1021名非英语专业大一、大二的学生调查中发现，学生的英语学习自我系统与英语学习行为关系密切。具体来说，三个维度中，学习经历对努力程度的影响最为显著，其次为理想二语自我，而应该二语自我对学习的努力程度没有明显的影响。刘珍等[16]在对706名非英语专业本科生和研究生的调查中发现，虽然理想二语自我与应该二语自我都对学习的努力程度有显著影响，但是理想二语自我的作用远远超出应该二语自我。研究还发现，理想二语自我对学习经历的影响也大于应该二语自我。再有，在焦虑方面，理想二语自我的影响远小于应该二语自我。韦晓保[17]通过调查316名非英语专业大一学生发现，理想二语自我与学习经历都对自主学习行为影响显著，而应该二语自我对自主学习行为几乎没有影响。另外，理想二语自我与应该自我二语之间的关系为负相关，而与学习经历之间的关系为正相关。詹先君[18]研究了纳入提升性工具动机、对二语社区的态度以及二语文化兴趣等的广义理想二语自我，以及包含家庭影响、焦虑以及预防性工具动机的广义应该自我。通过对276名非英语专业大二学生的调查发现，在自我系统中，广义理想自我高于广义应该自我以及学习经历。但在广义理想自我的构成中，狭义理想自我并不起主要作用。在自主学习行为方面，广义理想自我有显著的正向影响，而广义应该自我的影响不明显。另外，广义理想自我对于英语焦虑也有明显的缓解作用。

除了学习行为，研究者还考虑了英语学习者的二语动机自我系统的个体化差异及其与国际视野等方面的关系。王欣和戴炜栋[19]研究了111名非英语专业大一学生的二语动机策略后也证实了理想二语自我对学习动机的积极影响;但也指出，要让理想二语自我发挥积极作用，必须长期坚持对理想二语自我进行巩固和强化，不能完全忽视应该二语自我对学习动机的影响，以及动机策略的个体化差异。曹晓蕾和张皓琳[20]98-99对177名非英语专业学生的调查发现学生们的理想自我远优于应该自我，这个发现突出了理想自我的主导作用。研究还发现国际视野与自我系统的三个维度以及学习动机强度之间有显著的相关性。葛娜娜和金立鑫[21]对196名非英语专业大一学生的研究显示，自我系统的三个维度中对英语学习的影响从大到小分别为理想二语自我、学习经历以及应该二语自我。理想二语自我和学习经历都与学习成绩正相关，而应该二语自我与学习成绩之间没有显著相关性。在性别差异方面，女生的理想二语自我与应该二语自我都高于男生。彭剑娥[15]17发现在学习努力程度方面，理想自我对于二年级学生的作用远小于一年級学生。

从以上研究可以看出，二语动机自我系统对英语学习行为有重要影响。三个维度中，理想二语自我对学习行为的影响最为显著，其次为学习经历。理想二语自我对学生学习英语过程中的焦虑也有明显的缓解作用。同时，理想二语自我对于二语动机的积极作用有赖于长期对理想二语自我的巩固和强化。在自我系统内部，理想二语自我对学习经历的影响也大于应该二语自我。另外，虽然应该二语自我对学习行为没有明显的影响，但是它对学习行为的作用不能被完全忽视。最后，要注意动机系统的个体化差异，如性别、学习成绩，年级等。

四、二语动机自我系统对非英语专业英语教学的启示

基于以上讨论，我们认为二语动机自我系统的理论以及实证研究发现对高校非英语专业在英语教学中提升学生的英语学习动机具有非常重要的启示，具体为以下几个方面：

1.积极构建理想二语自我

二语动机自我系统的核心是理想二语自我，前文提到的我国的多个实证研究也指出，在二语动机自我系统中，理想二语自我对学习行为的影响是最为明显的。D?rnyei[7]92-93认为，在理想二语自我方面，学习者对自己未来的形象要有详尽生动的想象，这个想象生动具体的程度与可能自我的推动力成正比;可能自我只有在个体将其感知为可信才会有效，实现理想自我的期望应该是现实的，可信性是动机必要的先决条件;另外，理想自我体现学习者的自我认同。因此，在非英语专业英语教学中，教师首先要创造条件帮助学生构建理想二语自我。对于理想二语自我的构建可以通过多种手段，例如在教学中我们通过对英语国家及文化的介绍来增强学生对英语社区的了解，帮助学生形成与这些社区用英语进行交流等的未来自我形象;我们可以鼓励学生对自己未来的职业定位进行规划，设计活动或作业请学生发挥自己的想象力，尽可能具体形象地描述自己的理想二语自我，并可以将其撰写成文;在构建理想二语自我的过程中，还可以借助同辈榜样以及教师自己的影响力[20]100。再有，学生形成的理想二语自我必须是他们自己相信的，并且他们认为是可以实现的，这一点教师也需要向学生做明确的说明，如果理想自我被学习者视作不可信，则有可能始终只是空想而无法产生动机反应。最后，教师要帮助学生对形成的理想二语自我进行强化，让其始终保持为积极活跃的理想自我[22]。

2.促进构建应该二语自我

应该二语自我与同辈群体的标准及其他的社会规范等密切相关，体现学习者的社会认同。尽管应该二语自我对学习行为的影响明显小于理想二语自我，但作用也不容忽视。在教学中，教师应该帮助学生清楚地了解社会、家长、学校以及未来就业等对学生英语学习的期望与要求，也可以让学生思考在英语学习方面有哪些责任与义务，父母、同学等给自己什么样的压力，教师与学生一起制定明确的学习目标，并规划实现学习目标的路径[20]100。可能自我发挥有效作用的重要条件是学习者的理想二语自我与应该二语自我是和谐一致的，它们之间的平衡会更有利于动机的提升。因此，要帮助学生协调好理想二语自我与应该二语自我之间的关系，让两者统一起来。另外，学习者的可能自我与现在自我应该是不一样的，两者如果太接近，则学习者不太可能做出努力并实现未来自我。在构建理想二语自我及应该二语自我的时候，要帮助学生认识到两者都不是可以轻松实现的，必须付出很大的努力。

3.丰富积极的学习经历

D?rnyei[3]106认为，二语学习经历与理想二语自我和应该二语自我之间是互补的两个维度，如果说理想二语自我和应该二语自我是未来、是目的，则二语学习经历是过去与现在，是实现目的的因。因此，除了构建理想二语自我和应该二语自我以外，还可以通过获得积极的二语学习经历来促进二语学习。教师可以在教学中尽量营造积极、活跃、和谐的课堂氛围，建立良好的师生关系，培养学生以愉快的心情参与教学过程，并采用不同的教学手段丰富课堂内容，帮助学生获得积极的、充实的学习经历。

除以上启示，语言教学中利用二语动机自我系统时还需要充分考虑学生的个体差异。例如，有的学生对自己的理想二语自我有非常明确的认识，可以很快地进行清晰的构建;而有些学生的理想二语自我则需要在一个循序渐进的过程中逐渐形成，并不断地进行调整，让其渐渐地从模糊变得具体;不同学生的学习经历也不尽相同。因此，教师要考虑到个体差异，在教学中对不同性别、不同年级、不同专业，以及不同英语水平的学生采用差异化的手段，利用好二语动机自我系统来帮助学生提升学习动机。

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责任编辑：赵世鹏