基于“对分易”平台的对分课堂联合CBL和TBL教学模式在儿科护理教学中的应用

2020-11-09李启立冷丽梅王建磊

卫生职业教育 2020年21期

李启立，冷丽梅，王建磊

（山东省莱阳卫生学校，山东烟台 265200）

“互联网+教育”是随着科学技术的不断发展，将互联网科技与教育相结合的一种新的教育形式。“对分易”是对分课堂的实施平台，对分课堂是美国普林斯顿大学博士、复旦大学心理学教授张学新提出的一种新型教学模式，实质上是在传统讲授和学生讨论之间引入一个心理学的内化环节，是融合信息化和传统教学的有效尝试。对分课堂可以提升学生学习成绩，提高独立思考能力，对教学有促进作用[1-3]。CBL（Case-based Learning）是基于案例的教学模式，TBL（Team-based Learning）是基于团队的教学模式，二者对提升学习兴趣和团队协作能力有积极作用[4-6]。由于临床上儿科护理工作风险高，学生实习时不能参与护理工作，这就导致学生就业时很难胜任儿科护理临床工作。儿科护理是护理专业的核心课程，如果教师仍旧采用传统LBL（Lecture-based Learning）教学模式，将不能满足学生见习、实习和就业需要。本研究借助“对分易”平台，实施“线上+线下”混合式教学，通过调查问卷和学生学习成绩的变化来探究对分课堂联合CBL和TBL教学模式在儿科护理教学中的优势与不足。

1 对象与方法

1.1 对象

首先分析我校2018级护理专业8个班第一学年的考试成绩。学生在第一学年共学习21门课，其中有7门专业课（护理礼仪、护理学基础、解剖学基础、生理学、病理学等）。选择专业课成绩进行分析，计算每个班专业课的均值和标准差，分析各班级之间的差异。随机选择成绩无统计学差异的两个班（1班和4班）为研究对象，4班为实验组，1班为对照组。实验组采取基于“对分易”平台的对分课堂联合CBL和TBL教学模式，对照组采取传统LBL教学模式。

1.2 工具与方法

1.2.1 研究工具选择朱祖德[7]研制的大学生自主学习量表、Pintrich[8]开发的学习动机策略问卷和自制的课程综合评价问卷。所用问卷先进行预调查，之后根据调查者与被调查者的反馈进行反复调整。调查以班级为单位，由任课教师安排在同一时间，使用统一指导语。安排专门的调查人员指导学生在“对分易”平台上填写调查问卷，对部分数据不全的问卷要及时补全信息。

1.2.2 研究方法在开学初对研究对象进行第一次问卷调查，随后按要求对两组进行儿科护理教学，在学期末进行第二次问卷调查，并对实验组进行课程综合评价问卷调查。期末考试后，收集并分析两组的成绩。

1.3 数据处理

选择问卷填写完整、符合要求且同时参加期中和期末考试的学生共112人纳入统计，其中对照组57人，实验组55人。学生期中、期末考试成绩和课堂案例讨论分数通过Epidata软件进行双录入，以均值±标准差表示。应用SPSS 21.0软件对检测数据进行归类整理，统计方法包括描述性分析和推断性分析，对数据采用单因子方差分析，计量资料采用t检验。

2 结果

2.1 学习动机策略

2.1.1 两组学习动机策略问卷得分的横向比较学习动机策略问卷由学习动机和学习策略两部分组成，共28道题。其中学习动机部分包括自我效能、内在价值和考试焦虑3个维度，学习策略部分包括认知策略使用和自我调节两个维度。每题按照完全不像我、不像我、一般不像我、中立、有点像我、像我和极为像我分别赋分1～7分。教学前后分别对两组进行问卷调查，对得分进行组间横向比较，结果显示：教学前两组得分差异无统计学意义（P＞0.05），教学后两组总分、学习动机的自我效能维度和学习策略的认知策略使用维度得分差异有统计学意义（P＜0.05，见表 1）。

2.1.2 两组学习动机策略问卷得分的纵向比较教学前后分别对两组进行学习动机策略问卷调查，对得分进行纵向比较，结果显示：教学前后对照组各维度得分及总分差异无统计学意义（P＞0.05）；教学后实验组总分、学习动机的自我效能和内在价值维度、学习策略的认知策略使用和自我调节维度得分高于教学前，差异有统计学意义（P＜0.05，见表 2）。

2.2 自主学习能力

2.2.1 两组大学生自主学习量表得分的横向比较大学生自主学习量表由华南师范大学朱祖德编制，共有69道题，包括12个因子，分别是自我效能、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义、学习焦虑、一般方法、学习求助、计划安排、学习总结、学习评价、学习管理。每题按照非常不符合、不符合、比较不符合、比较符合、符合和非常符合分别赋分1～6分，其中学习管理计负分。教学前后分别对两组进行调查，对得分进行组间横向比较，结果显示：教学前两组各因子得分差异无统计学意义（P＞0.05），教学后实验组总分及自我效能、内在目标、外在目标、计划安排、学习总结和学习管理因子得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表 3）。

2.2.2 两组大学生自主学习量表得分的纵向比较对两组教学前后大学生自主学习量表得分进行纵向比较，结果显示：对照组差异无统计学意义（P＞0.05）；实验组教学后量表总分及自我效能、内在目标、学习意义、一般方法、学习总结、学习评价和学习管理因子得分高于教学前，学习焦虑因子得分低于教学前，差异有统计学意义（P＜0.05，见表 4）。

2.3 学习成绩

在期末考试结束后分析两组的学习成绩，探究对分课堂联合CBL和TBL教学模式对学生学习成绩的影响。学生期末总评共100分，包括考勤分（5分）、态度分（5分）、测验分（20分）、期中考试分（100分，折合20%计入总成绩）和期末考试分（100分，折合50%计入总成绩）。考勤分是由“对分易”平台根据每次课学生的签到情况给出；态度分是由教师、组间同学、组内同学和个人根据每次课的表现给出；考勤分共5分，其中教师评价占1分，组间评价占1分，组内评价占2分，个人评价占1分；测验分共20分，包括在线测验（10分）和课堂测验分（10分），在线测验分是“对分易”平台根据学生在线答题分数给出，课堂测验分则是由教师根据学生课堂回答问题情况给出；期中考试和期末考试我校统一安排，统一命题，在同一时间进行。结果显示：两组考勤分、态度分和期中考试分差异无统计学意义（P＞0.05）；测验分、期末考试分、期末病例分析分和期末总评分实验组高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表5）。

表1 两组学习动机策略问卷得分的横向比较（±s，分）

注：*表示 P＜0.05

维度总分自我效能内在价值考试焦虑认知策略使用自我调节教学前对照组249.05±40.24 45.74±9.14 56.94±10.47 21.16±6.13 73.35±13.47 51.87±8.63实验组240.98±29.58 44.93±9.05 54.39±9.42 21.76±4.97 70.12±9.03 49.84±5.60 t值1.212 0.472 1.350-0.568 1.486 1.479 P值0.228 0.638 0.180 0.571 0.140 0.142教学后对照组257.18±33.02 49.14±9.50 59.54±11.17 21.60±6.77 74.56±9.97 52.33±7.34实验组272.64±25.80 53.53±6.28 62.36±9.41 21.65±5.28 80.44±9.70 54.60±7.76 t值-2.755-2.872-1.443-0.050-3.160-1.590 P值0.007*0.005*0.152 0.960 0.002*0.115

表2 两组学习动机策略问卷得分的纵向比较（±s，分）

注：*表示 P＜0.05

维度总分自我效能内在价值考试焦虑认知策略使用自我调节对照组教学前249.05±40.24 45.74±9.14 56.94±10.47 21.16±6.13 73.35±13.47 51.87±8.63教学后257.18±33.02 49.14±9.50 59.54±11.17 21.60±6.77 74.56±9.97 52.33±7.34 t值-1.198-2.001-1.342-0.378-0.564-0.313 P值0.236 0.050 0.185 0.707 0.575 0.755实验组教学前240.98±29.58 44.93±9.05 54.39±9.42 21.76±4.97 70.12±9.03 49.84±5.60教学后272.64±25.80 53.53±6.28 62.36±9.41 21.65±5.28 80.44±9.70 54.60±7.76 t值-7.354-7.318-5.260 0.106-6.856-3.876 P值0.000*0.000*0.000*0.916 0.000*0.000*

表3 两组大学生自主学习量表得分的横向比较（±s，分）

注：*表示 P＜0.05

因子总分自我效能内在目标学习控制感外在目标学习意义学习焦虑一般方法学习求助计划安排学习总结学习评价学习管理教学前对照组280.91±53.58 23.49±6.15 41.98±8.61 35.40±6.65 11.46±3.19 8.84±2.31 20.61±5.69 53.72±10.41 37.72±8.48 25.11±5.67 20.95±4.84 12.77±2.87 11.14±5.80实验组275.75±48.13 24.42±5.12 40.07±7.78 34.78±6.68 12.05±2.64 8.40±1.57 21.04±3.52 51.76±9.69 37.69±7.57 24.96±4.69 20.85±3.53 12.45±2.25 10.82±3.98 t值0.536-0.865 1.230 0.494-1.081 1.187-0.474 1.028 0.019 0.144 0.116 0.650 0.344 P值0.593 0.389 0.221 0.623 0.282 0.238 0.636 0.306 0.985 0.886 0.908 0.517 0.732教学后对照组280.60±41.20 24.91±5.30 41.35±6.83 35.93±5.75 11.47±2.70 8.75±2.05 20.21±5.34 54.35±8.85 36.67±7.41 24.51±4.64 20.60±3.90 12.67±2.49 10.83±4.40实验组296.15±33.45 28.58±3.00 43.78±5.07 36.07±4.88 12.53±2.26 9.07±1.27 19.75±3.72 55.60±6.10 39.06±6.37 26.26±3.95 22.89±3.36 13.38±2.24 12.75±4.85 t值-2.188-4.526-2.133-0.142-2.235-0.992 0.533-0.873-1.827-2.140-3.333-1.597-2.193 P值0.031*0.000*0.035*0.888 0.027*0.324 0.595 0.385 0.070 0.035*0.001*0.113 0.030*

表4 两组大学生自主学习量表得分的纵向比较（±s，分）

注：*表示 P＜0.05

维度总分自我效能内在目标学习控制感外在目标学习意义学习焦虑一般方法学习求助计划安排学习总结学习评价学习管理对照组教学前280.91±53.58 23.49±6.15 41.98±8.61 35.40±6.65 11.46±3.16 8.84±2.31 20.61±5.69 53.72±10.41 37.72±8.48 25.11±5.67 20.95±4.84 12.77±2.87 11.14±5.80教学后280.60±41.20 24.91±5.30 41.35±6.83 35.93±5.75 11.47±2.70 8.76±2.05 20.21±5.34 54.35±8.85 36.67±7.41 24.51±4.64 20.60±3.90 12.67±2.49 10.82±4.40 t值0.049-1.586 0.544-0.605-0.034 0.283 0.498-0.048 0.958 0.868 0.536 0.279 0.385 P值0.961 0.118 0.588 0.548 0.973 0.778 0.621 0.630 0.342 0.389 0.594 0.782 0.701实验组教学前275.75±48.13 24.42±5.12 40.07±7.78 34.78±6.68 12.05±2.64 8.40±1.57 21.04±3.52 51.76±9.69 37.69±7.57 24.96±4.69 20.85±3.53 12.45±2.25 10.82±3.98教学后296.15±33.45 28.58±3.00 43.78±5.07 36.07±4.89 12.53±2.26 9.07±1.27 19.75±3.72 55.60±6.10 39.05±6.37 26.25±3.95 22.89±3.36 13.38±2.24 12.75±4.85 t值-2.960-5.160-3.321-1.215-1.117-2.763 2.114-2.525-1.233-1.747-3.720-2.378-2.578 P值0.005*0.000*0.002*0.230 0.269 0.008*0.039*0.015*0.223 0.086 0.000*0.021*0.013*

表5 两组期末总评成绩比较（±s，分）

注：*表示 P＜0.05

评价指标实验组4.89±0.37 4.95±0.30 18.75±1.73 73.18±14.09 69.38±15.91 21.62±3.61 78.00±8.84对照组t值P值考勤分态度分测验分期中考试分期末考试分期末病例分析分期末总评分4.82±0.37 4.84±0.59 15.91±3.29 73.79±12.30 59.32±17.30 18.53±6.07 69.98±9.83-1.064-1.173-5.933 0.243-3.202-3.260-4.531 0.290 0.244 0.000*0.808 0.002*0.001*0.000*

2.4 综合评价

教学结束后对实验组进行问卷调查，了解学生对对分课堂联合CBL和TBL教学模式的评价。结果显示：实验组94.55%的学生喜欢该教学模式，认为有利于促进学习，希望在其他学科采用。有78.18%的学生愿意上台汇报讨论结果，汇报方式以小组内轮流为主，其次是希望主动举手汇报，希望被教师点名汇报的人数最少。超过70%的学生认为该教学模式可以加强同学间的团结与合作，激发学习积极性和学习兴趣，提高沟通能力、个人表达能力、独立思考能力和总结归纳能力。有61.82%的学生认为该教学模式最主要的缺点是部分学生会浑水摸鱼、不积极参加，其次是讨论时间不易控制，浪费部分时间（见表6）。

表6 实验组学生对教学模式的评价

3 讨论

3.1 学习动机策略分析

对两组进行学习动机策略问卷得分的组间横向比较发现，教学前两组差异无统计学意义，教学后两组差异有统计学意义；进行纵向比较发现对照组教学前后差异无统计学意义，实验组教学后多个维度得分有所提升，与教学前比较差异有统计学意义。以上结果说明对分课堂联合CBL和TBL教学模式对学生学习动机策略的发展有促进作用。

3.2 自主学习能力分析

对两组大学生自主学习量表得分的组间横向比较发现，教学前两组差异无统计学意义，教学后差异有统计学意义；纵向比较发现对照组在教学前后得分差异无统计学意义；实验组教学后量表多个因子得分高于教学前，学习焦虑因子得分低于教学前，差异有统计学意义。这说明对分课堂联合CBL和TBL教学模式可以减轻学习焦虑，对学生自主学习能力有促进作用。

3.3 学习成绩分析

两组考勤分、态度分和期中考试分差异无统计学意义，测验分、期末考试分、期末病例分析分和期末总评分实验组高于对照组，差异有统计学意义。两组期中考试分差异无统计学意义的原因可能是：（1）期中考试之前儿科护理课程的学习内容主要是基础知识，大多数需要学生记忆，而对分课堂联合CBL和TBL教学模式注重案例分析，对需要死记硬背的知识作用不明显。（2）学生从小接受LBL教学模式，所以刚开始接触全新的教学模式可能不适应。以上结果说明对分课堂联合CBL和TBL教学模式对学生的学习成绩有促进作用，而且时间越长效果越明显，尤其适合需要长期进行案例分析的课程。

3.4 综合评价分析

实验组学生喜欢小组内轮流回答问题和主动举手发言，不喜欢被教师点名回答问题。这说明通过一学期的对分课堂联合CBL和TBL教学，学生学习积极性得到很大提升，愿意主动展示自我且更具有团队意识。实验组多数学生认为该教学模式可以加强团结，激发学习积极性，提高自主学习能力。同时该模式也存在缺点，主要是部分学生不能积极参加讨论以及讨论时间不可控。这说明该教学模式是被大多数学生认可的，值得在其他学科和兄弟院校推广，但同时也存在很多不足，需要在以后的教学过程中进一步完善和改进。

4 建议

4.1 合理设计案例

案例要具有典型性，要难易适度。在学期初设计的案例应该相对简单，有指向性和针对性，使学生能尽快建立案例分析的基本框架，增强自信心。随着课程的开展，设计的案例要相对复杂。在学期末设计的案例应尽可能接近临床，要有连贯性和复杂性，这样可以帮助学生建立临床思维，尽早了解临床护理工作流程，能够更好更快地适应实习和工作。

4.2 灵活调整课堂教学时间

任课教师要根据班级学生的依从性和学习能力，因班而异，个性化调整课前、课中和课后的时间，调整课上各环节的时间。比如，依从性好的班级可以在教师指导下自行通过手机“对分易”平台预习相关课程资源，课后自行进行在线练习。依从性差的班级则需要统一安排时间（如晚自习），集体通过教室电脑的“对分易”平台预习，在课上统一进行在线练习。任课教师对于依从性较好的班级可以适当延长课堂讨论时间，而依从性差的班级要在讨论时进行适当引导，缩短讨论时间，增加教师讲授时间。

4.3 调整团队人数和分组

因为对分课堂联合CBL和TBL教学模式是基于团队实施的，所以要控制好团队人数。本研究中学生7人一组，但部分学生不能积极参加讨论，总是会在其他队员讨论时走神，所以要减少团队人数。笔者观察一般每组4人最好，这样可以保证每一个人都能积极参与，都有发挥的空间。本研究最初是固定分组，但1个月后发现一个团队如果总是固定的成员，那么积极讨论的学生会一直占主导地位，而有惰性或学习能力较差的学生会消极对待，固定分组不利于不同层次学生的参与，不利于学生个性的展示。所以在之后的教学过程中每两周调整一次分组，让每个学生适应不同的小组，建立不同的团队。通过及时调整分组，不同能力层次的学生会有更多发挥的机会和空间，减少依赖。