自我决定理论视角下大学英语教师教学转型的动机研究*

章木林 邓鹂鸣

（武汉大学，武汉430072／武汉科技大学，武汉430081；武汉大学，武汉430072）

提 要：文章通过开放式问卷调查，探究大学英语教师由通用英语向学术英语教学转型的动机，基于自我决定理论对动机类型进行分析。 结果表明，在学术英语课程改革初期，教师转型主要受自主型动机，即认同调节和内部动机的调控，其中，教师对改革趋势的认同以及对其社会有用性和个人有用性价值的认可是促使教师转型的关键动因。 此外，学术英语教学更具专业性与挑战性，更能满足教师对能力、自主和关系的基本心理需要，可为教师转型提供必要“养分”。文章指出：课程改革实施过程中，应唤醒教师的自我专业发展意识、创设支持性改革环境，以激励教师积极转型。

1 引言

近年来，我国大学英语课程呈现多元化、专业化、校本化态势，面向国际的人才培养（吴承义2018：89），以专用英语（ESP），尤其是学术英语（EAP）为导向的课程转型变革已成为我国大学英语教学改革的主流方向之一。 大学英语教师向ESP／EAP 的转型发展因此受到学界关注（王欣王勇2016，高原2018）。 受教师个体既有的价值信念、知识能力、教学经历，以及学校资源、制度、文化等因素的影响，教师在课程改革中可能呈现出抵制或调适性改变两种倾向（尹弘飚李子建2007：23）。 意味着教师改变及其动机是决定课程改革成败的关键要素。 国内外有关教师动机的研究成果丰硕，涉及教师职业选择动机（Watt，Richardson 2007）、教学动机（Mansfield， Beltman 2014；Butler， Shibaz 2014）等。 随着教育变革推进，教师参与变革的动机逐渐成为国外研究新的热点，但研究者主要关注教师实施教学方法创新（Schellenbach-Zell，Gräsel 2010）及参与相关培训的动机（Gorozidis， Papaioannou 2014）。 尽管国内外语界强调大学英语教师适应改革趋势、谋求转型专业发展的重要性，鲜见有关大学英语教师参与课程转型变革动机的研究。

当前我国大学英语课程变革有其特殊性，而不同社会文化情境下的教师动机可能呈现出不同的结构及类型特征（Watt， Richardson 2007：173）。一方面，各高校不断压缩大学英语的学时和学分，导致大学英语教学被不断边缘化；与此同时，我国外语界针对大学英语教学的通用英语与专用英语定位仍存在较大争议，且EAP 导向的课程改革在实践层面尚未形成可操作的方法体系（龚嵘2018：64），导致教师在谋求适应性改变过程中遭遇各种困境（高原2018）。 另一方面，国内高校的评价机制多以科研为导向，对教师教学及课程改革投入可能产生负面影响（吴承义2018：91－93）。 以上情境势必导致大学英语教师参与EAP课程改革动机的结构及类型有其特殊性。 此外，尽管我国的教育变革以“自上而下”的改革文化为主导，当前的EAP 改革不乏个体教师的自发探索行为（龚嵘2018：64），说明教师作为课程改革实施主体，可能会通过课程理解及意义建构（Schmidt， Datnow 2005：949）做出能动性选择。 动机、能动性选择是自我决定理论的关键概念（Deci，Ryan 2000），也是理解教师行为的重要构建。 当前从自我决定理论视角探究大学英语教师参与课程改革动机及行为的研究仍不多见。

本文聚焦已参与EAP 课程改革的大学英语教师，尝试回答以下问题：大学英语教师参与EAP 课程改革的动机有哪些；如何根据自我决定理论对这些动机进行归类。 基于研究发现，本文提出提升大学英语教师参与课程改革动机的建议，以期对推动大学英语课程改革、促进大学英语教师发展有所启示。

2 理论框架

自我决定指个体在充分认识个人需要和环境信息的基础上对行为做出的自由选择（Deci，Ryan 1985）。 自我决定理论（Self-determination Theory， 简称SDT）突破外部／内部动机的二元划分传统，按自我决定程度的高低将动机视作一个从无动机到外部动机再到内部动机的连续体。 根据行为调节的内化程度，外部动机分为外部调节（external regulation）、内摄调节（introjected regulation）、认同调节（identified regulation）。 外部调节和内摄调节属于低自主性的受控型动机，认同调节则与内部动机一起被归类为自主型动机。 相关研究表明：自主型动机更有助于提升教师幸福感、自我效能感和成就感、降低职业倦怠（Fernet et al. 2008：261），可对教育变革中教师投入程度及行为持续性产生积极影响（Lam et al. 2010：487）。除行为调控外，SDT 认为：个体普遍存在对能力、自主和关系的基本心理需要，这些需要的满足可为内在动机激发及外部动机内化提供“养分”（Deci，Ryan 2000：262），是支持教师参与改革的重要因素，对改革实施及其可持续性具有重要作用（Schellenbach-Zell，Gräsel 2010：50）。 可见，SDT 同时关注教师动机中的“是什么”与“为什么”问题（Deci，Ryan 2000：227）， 可为理解大学英语教师参与EAP课程改革的态度及行为提供有效解释框架。

3 研究设计

3.1 研究对象

研究者对189 位参与调查的大学英语教师的数据进行分析，他们来自全国不同高校，其中38 人已参与EAP 改革、110 人计划参与、41 人无参与意向。 本文聚焦已参与EAP 改革的38 位大学英语教师，其中，女教师33 人；博士8 人、硕士29 人；教授4 人、副教授12 人、讲师21 人。 受试者平均教龄为21.33 年（3－34 年）。 大多数受试所在高校（23／60.5%）于2014－2016 年间开始EAP 课程改革，大部分受试（27／71%）在学校启动EAP 课程改革当年即转向EAP 教学。 因此，本研究受试可被视为我国高校EAP 课程改革的“领头羊”。

3.2 数据来源与收集

研究工具为调查问卷。 问卷第一部分为个人信息，旨在了解受试的性别、教龄、学历、职称、任职高校以及学校开展EAP 课程改革的情况等。第二部分为开放式问题，本研究聚焦38 位已参与改革的大学英语教师对以下问题的回答：您从EGP 教学向EAP 教学转型的目标／动因／出发点是什么；请列举3 个最重要的目标／动因／出发点，并加以说明。 调查于2017 年5 月－7 月期间进行，研究者主要将问卷信息录入问卷星平台，再通过交流平台（QQ／微信群）邀请来自全国各地的大学英语教师参与问卷调查。

3.3 数据分析

本研究采用主题分析法对数据进行编码。 研究者先反复阅读并理解文本，析出与向EAP 教学转型动机有关的片段，尽量用受试的原话语对其进行描述、形成初始概念；再以SDT 行为调节及基本心理需要构念为指导，对这些概念进行对比、重组与归类，形成相关维度和范畴，并统计其频率与百分比。 为确保编码信度，本研究按照文秋芳（2007）的做法，对数据进行两次编码，前后间隔10 个月。 两次编码一致性达到93%；针对不一致处，本文两位作者展开深入探讨，最终确定编码结果。

4 结果与讨论

受试共提及121 个转型动机片段、人均3.18个。 开放式编码共形成12 种动机类型或维度。基于SDT，本文将其归于5 个范畴，频数由高到低依次为认同调节、内部动机、基本心理需要、外部调节、内摄调节（见表1）。 下文将从自主型动机、控制型动机和基本心理需要3 方面展开讨论。

表1 大学英语教师向EAP 教学转型的动机类型

4.1 自主型动机

受试参与EAP 课程改革的动机类型主要为自主型动机（71／58.7%）。 其中认同调节被提及频数最高（49／40. 5%），说明受试主要因认同EAP 课程改革而转型。 认同是个体认可并整合活动的潜在价值与重要性的过程（Deci， Ryan 2000：236）。 本研究中，认同调节主要表现为对EAP 社会价值的认可以及对改革趋势的认同，是个体构建改革主观价值与意义的过程（Schmidt，Datnow 2005：949）。 比如，有受试指出，“EGP 就那些学生再熟悉不过的话题、语言点换着形式讲来讲去,已不能满足学生需求,上课时学生感觉无聊、学习积极性降低;说实话,这也不怪学生,我自己都觉得无聊”；相比EGP，EAP 更能满足学生在出国深造、论文发表、专业学习等方面的个性化需求，更有助于培养学生思辨能力、激发学生学习动机。 基于以上认识，受试判断：EAP 教学可为学校人才培养和双一流建设做贡献，更能满足市场对复合型外语人才的需求。 以上发现进一步支持教师职业选择动机研究的结论，说明利他性目标（Watt， Richardson 2007：168；Mansfield，Beltman 2014：55），即对目标课程社会有用性价值的认可是教师投入EAP 课程改革的主要动因之一。 此外，有受试认为，“高等院校英语教学的目的不应停留在基础英语,而应帮助学生用英语获取和交流学术信息”，因此预测EAP 将是大学英语课程改革的“大势所趋”“EGP 终会在大学阶段被取消,EAP 才是大学英语存在的最终理由”。 因学生及教师自身对EGP 教学实践的不认可，这部分教师对EAP 课程改革做出较为积极的意义建构，并主动做出适应改革发展趋势、向EAP 教学转型的决定。 尽管认同调节因其工具性仍属于外部动机，但个体在行为选择方面已表现出较高的自主性。

内部动机意味着个体行为的动因是对行为本身的兴趣以及从中获得的乐趣。 研究表明：受内部动机驱动的个体因能力发展和学习目标而更乐于投入创新、接受挑战（Ryan， Deci 2000：235）。受试提及的内在动机（22／18.2%）主要包括个人学习与能力提升，以及个人对EAP 的兴趣。 有受试认为，长期教EGP 致其“英语水平还不如读书的时候”“思维方式和教学方式被固化”；与EGP相比，EAP 教学更专业、更具挑战性，可“重新激发自己的学习动力”“逼着自己学习有关学术英语写作的规范以及了解相关学科专业知识”。 有受试以EAP 教学，尤其是EAP 写作为研究兴趣，希望“通过EAP 教学改善自己学术写作中学术语言能力发展的短板,提升自己的科研水平”。 EAP课程改革属于深层次变革，要求教师对过往经验进行重构和再造，这对教师现有的知识、技能和信念形成挑战。 该情况下，持学习目标取向的教师会基于对EAP 及其教学属性的认知，将参与改革作为提升自我能力的良机，形成参与改革的内在动机。

以上自主动机类型也体现出教师建构改革的主观意义、寻求改革社会及个人有用性价值的过程，是激发教师参与改革内在动机的关键所在。该过程是教师基于对教育变革政策的认同与内化，从“现实自我”向“应该自我”或“理想自我”动态转化的价值追寻过程。 这也意味着，教师若能从改革的客观意义中寻找个人成长价值，将改革的客观价值及外在角色期待整合为自我的一部分，有助于激发内在动机，或内化外在动机、唤醒教师的自我发展意识，促使教师积极改变自我、应对课程改革的不确定性。

4.2 控制型动机

控制型动机包括外部调节和内摄调节。 外部调节意味着个体行为受外部力量控制，即因外部要求、硬性指标压力或外部利益驱使而参与改革。有受试因服从学校或学院课程安排的要求而转向EAP 教学；另有受试则出于个人职业发展需要，如通过职称评审、满足绩效考核中的科研要求而参与改革，比如，有受试表示，“已工作20 年了还是讲师,主要是学术能力有限,希望教EAP 的同时也能提高自己的科研水平”。 不同于将EAP 作为研究兴趣、受内部动机驱动的教师，该部分教师受科研考核要求的外部驱动，将EAP 教学视作开展学术研究、收集语料的平台。

内摄调节意味着受试因压力感、内疚感或试图获得的自豪感而参与改革。 因对EAP 改革趋势的认识，或因其他高校改革带来的压力，部分受试感受到作为EGP 教师的生存压力，认为教师向EAP 转型是“难逃一劫”“如果不想被淘汰,必须尽早转型”。 有受试觉得“EGP 教学很low,相比之下EAP 教学更高大上”，希望通过EAP 教学获取更多的职业自豪感，以“体现博士学历优势”或“在告诉别人我教EAP 写作时能更有底气”。 由于受控制动机调节的教师缺乏对目标行为的内在兴趣与价值认可，须面临改革压力及外在需求与内在兴趣、课程信念之间的冲突，在情绪上其改革投入多表现出“要我参加”倾向。 这种缺乏认同和承诺的参与行为容易导致教师丧失个体发展的主动性和能动性，滋生对改革的应付、不合作、抵触等消极情绪和行为。

值得注意的是，本研究中控制型动机的比例（27／22.3%）远低于自主型动机，内摄调节更低（8／6.6%），说明受试参与改革的行为主要受自主调节而非控制调节。 可能原因在于，我国尚处于EAP 课程改革起步阶段，EGP 消亡的危机尚不凸显，EGP 将在较长时间内与EAP 处于“共生共荣”状态。 此外，作为EAP 课程改革的领头羊，本研究受试受外在生存压力或硬性指标要求的影响相对较小，其改革行为多受自主动机调节，主要表现为“我要参加”倾向。

4.3 基本心理需要

基本心理需要的满足既能激发个体内在动机，又能促进其外在动机的内化。 受试共提及23个（19%）心理需要片段。 能力需要指个体投入某项复杂任务或挑战更高更难的目标过程中体验到的自我效能感和自我实现感，它并非指已获得的技能、而是个体感受到的行为信心和效能感。受试表示，“一直教大学英语,说实话没啥挑战性,也没啥成就感”，EAP 教学更新、更有挑战性”，而“读博期间阅读了较多有关EAP 写作的著作和文献,对这领域比较熟悉,应该能胜任这种（有挑战性的)教学”。 当个体处于最佳挑战区域时，其能力需求被满足、自我效能感提升、内在动机增强，这对个体的行为选择、投入程度及行为持续性均产生积极影响；而能力需求满足有助于教师设定学习目标取向（Janke et al. 2015：185），促使教师为维持最佳能力状态而投入持续的在职专业学习活动。

自主需要强调个体对目标及行为的自主选择，被认为是激发内在动机最关键的因素。 课程改革中的自主需要体现在开发课程体系、选择教材、决定课程进度等方面。 有受试表示，EGP 教学“采用统一的教材、统一的进度、统一的考试,完全不能满足学生的个性化学习需求,也无法实现老师的个性化教学”，而EAP 教师“可以自己根据学生的情况决定教学内容和教学进度、真正实现因材施教”；“由于只是试点,学校同意让EAP老师自主设计课程、选择教材”。 可见，因EAP 课程改革尚处于初始阶段，许多高校的EAP 课程改革主要在“领头羊”教师的带领下“摸着石头过河”，使得教师在课程实施方面享有一定程度的自主权，而对教师自主需求的支持有助于教师适应课程改革、提升改革参与度。

关系需求指个体需要来自周围环境或其他人的关爱、理解、支持以及因此而体验到的归属感。EGP 教学因内容重复性及低挑战性，缺少合作文化或被认为没有合作的必要；相比之下，EAP 教学更有专业性和挑战性，加上尚处于起步阶段，“大家通过团队合作、集体备课,共同成长”。 为扩充知识面、教好EAP，“经常需要与其他专业课老师交流合作,个人比较喜欢这种感觉”。 个人主义的教师文化会削弱教师应对改革的能力、阻碍课程改革。 相反，教师合作交流有助于增强其归属感，为其应对复杂多元的改革情境提供必要的专业与情感支持，帮助教师缓冲课程改革中个体的焦虑感或不确定性危机感。 当个体体验到来自团体或“重要他人”的归属感较高时，更可能自愿接受他人的信念或价值，实现动机内化。

研究者强调：不同类型的需要对个体动机及行为产生共同影响或协同效应，即能力、自主和关系需要具有相互依赖性（同上），3 者需同时满足才能帮助个体达到最佳行为状态。 该观点可从受试回答中得到证实，比如，“作为一所二本院校的博士,学院让我作为EAP 教改负责人,我们组成一个小团队、从课程开发、教学大纲、教材选择、教学计划,全靠我们自己,在大家的共同努力下,目前已完成第一轮教改,虽然仍存在较多不足,但很有成就感”。 可见，“基本心理需要——自主动机”形成中介链，可为课程变革情境下的教师认知、情感与行为提供“养分”，为个体及机构带来调适性优势。

5 结论与启示

本研究基于自我决定理论，分析大学英语教师向EAP 教学转型的动机。 基于以上结果可知，受试作为改革领头羊，其转型主要受自主型动机调控；他们高度认同EAP 课程改革趋势及其社会有用性和个人有用性价值，主要持学习目标取向、将参与改革视作实现自我专业发展的契机。 从基本心理需要看，因EAP 教学内在的专业性与挑战性，以及EAP 改革在我国尚处于起步阶段这一现实境况，EAP 教学更能满足教师对能力、自主和合作的需要，是受试参与改革的重要动因。 以上结果表明：改革实施并非教师简单执行“自上而下”改革政策的过程，而是教师主动构建改革的个人及社会意义的过程（Schmidt， Datnow 2005）；该过程受教师既有教学经验和课程信念的影响。

本研究结果可为推动课程改革、促进教师发展提供启示。 首先，为促进教师参与课程改革的动机调控的内化，相关部门或教师教育者应帮助教师理解改革的价值意义，唤醒教师的自主专业发展意识，引导教师从关注控制、任务、利益等外部目标转为关注成长、能力提升、兴趣等内部目标，促使教师将参与改革看作自我发展意识引导下的主动追求和积极调适。 其次，各高校应为教师提供参与改革所需的认知、物质、制度支持，理解或承认教师在课程改革中的情感冲突或心理需求，通过给教师提供自主选择机会、组建EAP 教学学术共同体等方式，满足教师的自主、能力、关系需要。

尽管SDT 为分析教师向EAP 教学转型的动机提供解释框架，本研究仅为基于小样本的探索性研究，研究发现的代表性有待加强。 后续研究将设计相关量表，开展大样本问卷调查，以验证不同类型的行为调控模式与基本心理需要之间的关系及其对教师改革参与行为的作用机制。