以学生发展为中心：师范生教研能力培养研究新视点

张 洁，杨甲睿

(1.黄冈师范学院 图书馆,湖北 黄冈 438000；2.黄冈师范学院 教育学院,湖北 黄冈 438000)

教研能力是教师从事教育研究必须具备的个性化行为特质系统。20世纪末期，随着知识经济、信息技术和经济全球化的发展，创造性人才培养正在成为时代的需求。而要培养更具适应性、独立性和创造性的未来人才，就要求教师必须具备发现、分析和解决教育问题的高阶思维能力，即教研能力[1]。国际世界因势而动，开启了研究型教师培养的新时代。北欧、中亚等国把教研能力作为研究型教师培养的关键，芬兰起步更早，已有近20年的经验，哈萨克斯坦更把教研能力作为职前教师的专业培训标准之一[2]，中国、土耳其、美国和俄罗斯等国也将师范生教研能力作为教师教育的目的之一。

当前，教师应具备教研能力正在成为国际共识。因为它可以让教师像研究者那样分析自己的教学和学生的学习，把教育教学工作建立在坚实的证据基础之上，为教育决策建言献策[3]；它也可以让教师的专业伦理、专业理念、研究能力、合作能力等在实际工作中得到锤炼，提升其研究的主体性。教研能力的培养突破了传统教师教育执念于学科知识和教学技能的惯习，突出了教师专业的探究品性，为研究型教师队伍建设奠定了基础。

可以说，教研能力是师范生专业素养的基础，是其必备的关键能力[4]，直接决定着他们能否成为基于证据的实践者和研究者。近些年来，师范生作为研究者的理念越来越受到国际教师教育机构的重视，国内也把研究型教师培养作为教师教育政策法规的基本导向。然而，国内外师范生教研能力的相关研究仍未形成体系。为探索师范生教研能力的研究情形，本文采用文献聚类分析和比较论证的方法，对中外师范生教研能力的概念、构成、养成及其研究方法进行分析和综合评价，进而为师范生教研能力及其培养提供建议。

一、研究方法

(一)文献资源获取 本研究中文文献以中国知识资源总库 (中国知网)为文献信息获取平台，以“主题”为检索项，将师范生教研能力、师范生教育科研能力、师范生研究能力和师范生科研能力作为检索词，编制“主题+检索词”检索式，检索获得文献35篇；英文文献以web of science、EBSCO和读秀学术搜索为引擎，使用research competence与student teacher/preservice teacher/prospective teacher进行交叉检索，检索获得文献11篇。

(二)观点聚类分析 本研究对所收集的资料进行精读，记录每篇文献的核心观点和主要术语，通过制作师范生教研能力知识“概念图”，确立“教研能力及其构成”“师范生教研能力养成”和“师范生教研能力研究方法”三类主题，然后就每一主题的内容进行分类、比较和批判论证，梳理国内外师范生教研能力相关研究，设计并阐释未来师范生教研能力一体化的养成方案。

二、研究结果

(一)国内研究 国内师范生教研能力的学术研究成果数量较为有限。自1985年杨武琴发表《在教育实习中加强对师范生研究能力的培养》一文以来，中国知网可检索成果年均1.06篇，成果最多时年均4篇(2014年)，近3年发文6篇，研究热度稍有回升。

1.教研能力的概念界定。本研究发现，国内教研能力的定义性概念研究偏少，仅占成果总量的11.4%，构成要素研究稍众，占成果总量的22.9%，内容如表1：

表1 国内师范生教研能力概念及构成一览表

据表1可见，在国内学者看来，教研能力就是提出问题、分析问题和解决问题的能力，差别在于，有人强调教研能力的综合性，有人突出了教研能力的科学性，有人强调教育理论和教育研究方法在问题解决中的作用，有人则把教研能力看作教师的高级能力[5]。无论如何，教研能力作为一种解决教育问题的综合能力已是国内学人的共识。有哪些构成要素，国内学界观点各异，概括起来有重要能力与过程技能两类。重要能力类强调要素的重要性但不反映要素的关系，如认为教研能力包括定向能力、理论思维能力、创造能力、动手实践能力、评价分析能力、组织科研能力，或包括科研意识、科研方法和科研精神等。过程技能类用研究过程为能力命名，强调要素的序列性，如认为教研能力包括确定研究问题，制订研究计划，实施研究计划，撰写和分享研究成果等[6]。

2.教研能力养成。为提升师范生教研能力，国内研究者提出了一系列策略构想，如表2：

表2 国内师范生教研能力养成策略一览表

依表2，国内师范生教研能力培养强调理论结合实践的重要性。课程开发上，提倡要适应基础教育改革，让实践课程与学科课程关联，与研究融合，保持课程内容合理的广度、深度和梯度；学习方式上，要求以研究性学习为主，与见习实习相结合，让师范生通过实际研究，掌握教育研究方法，强化问题意识和研究能力；教学方法上，超越讲析式知识授受，探索研究性教学，让学生选择真实的教学问题，开展教育调查和模拟研究，培养学术规范，从而完善教学体系，夯实研究能力养成的教学基础；评价方式上，重视评价体系建构，加强过程评价，以评价引导教研能力发展；养成模式上，提出了“理论实践一体化”和“教师教育机构为本”两类模式，前者强调深入中小学实践、理论实践双驱、教育病理诊断及理论实践融合的功能，后者突出组建研究共同体、反思批判等培养模式的作用[7]；保障措施上，设立论文检测评比制度，确立研究能力优先、全面和终身发展理念，开发研究性学习资源，创设参与氛围，配备专职管理人员，组建U-S共同体，塑造双师型教师，转变教师角色等。

本研究也发现，国内对教研能力的低估、忽视和无知是师范生缺乏教研能力的主要原因。教师教育者对教育科学研究的基础性、过程性、实践性认识不足，科研意识淡薄，培养环节存在问题，导致师范生理论素养、问题意识和研究能力没有得到培养；有研究者指出，教师教育机构忽视了教研能力课程建设，在课程设置上过分强调学科为主的专才教育，很少设置学科教学研究课程，缺乏教学研究实践设计和考核评价机制。除此之外，师范生教研能力低下还与师范生不把自己看作研究人员有一定关系。

3.研究方法与手段。国内师范生教研能力研究方法如表3所示：

表3 国内研究方法运用统计

由表3可知，45.7%的研究使用了调查研究，其中问卷调查占37.1%；45.7%的研究使用了理论研究，哲学思辨和文献述评各占25.7%和17.1%；实践研究占比8.6%，行动研究尚无开展。本研究发现，首先，“问题-对策”式规范研究是主流范式，调查研究与文献研究是国内研究的主要方法。调查研究主要针对师范生已有的教研能力状况，或对师范生教研能力培养状况进行调查，对其问题进行分析，提出对策建议。其次，针对实践研究，尽管研究者也用经验研究和实验研究考察过师范生研究能力状况，但并不构成主流，行动研究还是有待涉足的空白领域。再者，多数研究缺乏明确的研究立场和研究视角[8]，数据挖掘不够深入，研究结果的解释倾向主观和经验。

(二)国外研究 通过搜集国外发表情形，本研究发现师范生教研能力的研究文献较国内更少，最早见于尼米(Niemi H)2014年对芬兰研究型教师培养中研究性学习(research study)和主动学习(active learning)的探讨。可检索英文文献年均2.75篇，成果最多时(2016年)5篇。

1.教研能力的概念界定。与国内相比，国外教研能力的定义性概念较多，占成果总量的36.4%，描述教研能力构成要素者更众，占成果总量的72.7%，内容如表4所示：

表4 国外师范生教研能力概念及构成一览表

据表4可见，国外研究者多把教研能力归属于发展能力、主体能力、探究能力和人的关键能力，并把有教育价值和意义作为其区别于一般研究能力的特征[9]，指出教研能力是让师范生把自己看作研究的主体，对研究持积极的态度和饱满的热情[10]。在要素构成上，在重要能力和过程要素类的基础上增加了行为特质类，形成三类要素并存的局面。要求师范生不但要能完成研究过程要求的任务，而且要能在研究活动中展现出教研能力要求的行为倾向，包括能坚持人文导向，对研究充满热情，博学专注而深思熟虑，研究技能运用得当而娴熟，有追求真理和创造的行动力，自尊、自律、独立判断并敢持己见等[11]。

2.教研能力的养成。研究发现，国外研究认为研究能力的形成受师范生自身和其所处环境两类因素影响。从自身看，专业认知、动机、反思和自我管理是主要影响因素。认知上，师范生如果对教研能力的价值认识不足，就会觉得自己不需要养成教研能力。他们需要积极的研究动机，为做研究获取精神和物质上的支持。研究过程中，师范生要对研究活动进行持续反思，把来自研究过程的外部刺激转化为自身的内部活动，提升审视研究活动问题的能力，强化研究动机。无论是认知的深化，还是动机的加强，或是反思的开展，都需要重视研究能力形成过程的自我管理。从环境因素看，教师教育课程属性、教学方式和学习环境不可忽视。传统的讲析式研究方法课程对师范生教研能力发展不但没有促进，反而会对其研究态度产生负面影响[12]，因为理论训练既无助于教研能力的形成，也无益于确立他们对研究的积极态度。师范生是否参与研究活动是教研能力形成的前提[13]，也是影响教研能力形成最为重要的因素，其中参与科学研究(重创新)和学术研究(重专门学问)又是重中之重[14]。另外，有无教研相融的环境氛围也是必须予以考量的因素。

在教研能力的养成上，国外研究者提出了“以师范生研究活动为中心”的培养策略体系，如表5所示：

表5 国外师范生教研能力养成策略一览表

表5显示，以研究活动为中心的教研能力养成理念包括了活动认知、研究立场、情境教育、问题导向、理解、反思和对话七大原理。活动认知原理认为，学生是学习的主体，他们要积极参与研究活动，在研究过程中开展自我调节、自我反思和自我评价，教师要通过研究情境分析、仿真建模、研究游戏设计等方法为师范生的研究提供支持，培养他们分析、综合、比较、抽象等意识活动的能力。研究立场原理认为，要为学生创设发现问题，确立研究主题并实施研究的机会，让他们充分运用自身的主动性、积极性和独立性进行研究决策，形成自我研究定向[15]。情境教育原理主张，情境不是一成不变的，任何人都要依据社会情境的改变而改变自己。问题导向原理指教研能力的养成必须基于问题展开学习活动，通过解决学习活动中的问题，让学习者获得需要的信息。理解原理指师范生对研究的知识和技能的意义的内化和领会，并能迁移运用内化的知识和技能独立完成研究。反思是分析人认知过程及其结果的元认知活动，有助于满足师范生自我完善的需求，有利于对研究活动的目标、条件、过程进行审查。对话是对研究主体关系的刻画和要求，意味着学习者之间的平等、尊重和信任，能有效保障个体自我发展和主体间的交流。

以研究活动为中心，国外创新出了发展型、主体型、研究型和训练型四种教研能力养成模式。发展型和主体型是哈萨克斯坦模式的典型代表，前者意在把“能让师范生获得发展的能力要素”揭示出来，通过动机、准备、整合与创新四个阶段，培养他们的分析技能、工具技能、文本技能以及知识的创新运用技能；后者包括理解、感知、计划和实施四个环节，意在培养学生的价值观、态度、方法论、技术和反思能力，使其成长为教育研究的主体。研究型模式是典型的芬兰模式，包含相互作用和相互影响的准入制度、课程设置和教育实习等环节，研究性学习贯穿始终，目的是将师范生培养成有研究意识和研究能力，能独立开展研究的高素质教师。训练型模式由俄罗斯秋明国立大学创立，由社会需求、研究方法论、研究训练和环境支持四部分构成，用以贯彻国家研究能力标准的要求，反映用人单位意愿，开展教育研究方法论知识学习，进行研究过程分项训练，开发多样化研究活动样式等。相比而言，发展型、主体型和研究型模式强调浸入式研究活动的功能，训练模式则更注重研究知识与技能的先期掌握与后续强化[16]。

以研究活动为中心，国外在课程开发、学习方式、教学方法、评价方式等方面提出了丰富而有效的策略。课程开发上，要求设置多学科多角度思考教育问题的理论课程[17]，开设覆盖研究能力全要素的实践课程，让师范生经历完整的研究过程，领会独立研究的逻辑。学习方式上，组织师范生开展研究性学习，学会阅读教育研究报告，搜集和分析数据，得出研究结论等，使其明确研究性学习的目标和标准，积累学习经验；组织和实施主动学习，通过经验反思、自我规划和自我感知，让师范生理解如何用研究促进学习，把运用、解释和实施研究作为专业角色的重要部分。教学方法上，创新了诸如立场形成(station training)、做中教(teaching by doing)、练中学(learning through training)、方法训练(research method in training)、项目式(project method)及科学家引领等多种活动教学方法，把师范生纳入研究活动之中，使其作为研究课程的实施者，通过经历真实的研究过程，发展研究能力和科学态度，形成研究性人格。评价方式上，研制了师范生教研能力发展标准，确立了研究能力评价规则。保障措施上，强调资源环境支持的重要性，如创建U-S研究共同体，让教师教育者置身师范生研究过程，利用教育信息技术，进行问题导向的管理等。

3.研究方法与手段。在研究的主题上，国外主要围绕教研能力的概念及其构成、师范生对教育研究的态度、动机、培养方式、实施机制、测量评价等话题展开，形成了以教研能力养成为主要目的，多种研究方法与手段组合运用的局面，如表6所示：

表6 国内研究方法运用统计

由表6可见，调查研究(30.8%)、理论研究(38.4%)和实践研究(30.8%)呈均衡态势。相比而言，理论研究占比最高；问卷和测验手段的使用在调查研究中平分秋色，部分研究中问卷与测验组合运用；实验研究在实践研究中一枝独秀，包括：哈萨克斯坦的“小学教师研究能力形成课程实验研究”与“研究能力模型建构实验研究”，俄罗斯秋明国立大学的“小学教师研究能力形成有效性评价实验研究”和库班科技大学的“研究能力评价模型实验研究”，土耳其“职前教师科学研究能力和态度实验研究”(不设对照组)等。另外，文献分析与经验研究相结合，系统性方法与研究能力评价相结合，内容分析、统计分析与模型建构相配套的做法也逐渐普遍起来。

三、研究前瞻

对师范生而言，教研能力的培养绝不首先为了学术科研的繁荣，而是为了满足未来教研工作的需要，也因此，高师也才有必要把其开发为课程，设计为教学，内化为师范生的素养。已有研究的科研主义倾向，已脱离了教研能力培养的初心和使命，亟需构思新的研究图景。

(一)问题检视 价值定位上，国内外都强调教研能力之于师范生专业发展和研究型教师培养的重要性，却没有在师范生教研能力与中小学生发展之间建立价值关联。有研究者以学前教育为例进行了生动论证，“学前教育是一项复杂的、多方面和多层次的工作，而且这种复杂的系统工作是在特定的环境条件下进行的，教师要取得预期的教育效果，…就必然要运用观察、调查、测验、经验总结甚至教育实验等方法，从这一角度看，学前教育研究方法不仅仅是研究方法，也是教育工作方法。”[18]有研究者直截指出，教师开展教育研究，就必须为儿童的发展做出贡献，教研能力也必然成为教师开展教育研究的先决条件[19]。显然，若教师没有教育研究能力，促进学生发展就会成为空谈。

概念内涵上，国内外研究都倾向于把教研能力定位为从事“科学研究”所需要的能力的集成，从而让教研能力表现出三个方面的特点，一是强调了知识创新的重要性，把创造新的知识看作是教研能力培养的归宿，忽视了教研能力的教育属性，错失了对实际教研情境中教研能力本质的讨论，尤其那些超越心理特征的研究者对教育情境和信息的一致性行为倾向。这种把教研能力等同于科研能力的本质观，直接导致了要素构成上的科研能力集成观[20]，教研能力成了科研精神和科研技能的简单相加，以学生发展为目的的教育问题解决能力的内部要素及其相互关系没有得到揭示，这样建构起来的教研能力不可能具备学生发展功能。

培养策略上，国内外存在较多共识，比如都强调实践在师范生教研能力培养上的价值和意义，都会组织一些活动，开设一些课程，探索某种教学，以提升师范生研究能力，都提倡开发师范生科研能力的评价体系，等等。但因为教研能力培养并不以未来教育情境中的儿童发展为价值立场，走的是一条科研能力培养的道路，课程与教学设计也遵循科研能力形成的逻辑，这种逻辑在研究和实践中的不断强化，就会更加远离学生发展，损害甚至剔除了教研能力的教育性[21]。另外，国内外研究也存在理论与实践失衡的现象，有实践经验的，理论贡献十分有限(如芬兰)，有教育实验的，常态化实践没有形成(如哈萨克斯坦)，有实证调查的，实践干预未有跟进(如中国)。

(二)师范生教研能力培养构想 在反思国内外研究问题的基础上，未来研究需要在师范生教研能力的价值定位、概念构成、课程设计和养成机制上深入挖掘，为开展常态化行动学习研究而努力。

1.明确中小学生发展需求为核心的价值定位。培养教研能力有何价值，大多研究从促进师范生专业发展的角度进行论证，少数研究认为师范生具备教研能力对教育政策、教师教育和基础教育发展有促进作用。然而，这一价值并未触及师范生教研能力存在与发展的根本：即中小学生发展价值的定位。为此，必须对师范生教研能力与中小学生发展、教师专业发展和高师基教协同进步的价值关系进行再研究。首先，考察国内外教师能力研究成果，尤其是21世纪技能、全球素养、中小学生核心素养和关键能力培养对教师教研能力的要求，明确师范生教研能力促进中小学生发展的价值优先性。其次，考察国内外教师教育政策、法律法规、专业标准、准入要求和当代教师核心能力研究成果和发展趋势，明确教研能力促进教师专业发展的价值。再次，分析教师教育职前职后一体化和U-S/U-G-S伙伴关系研究成果，明确师范生教研能力养成促进师范教育和基础教育协同发展的价值。如果这些价值都能得到确认，围绕教研能力养成的教师教育政策制定就有了坚实的研究基础。

2.建构以研究活动过程为体系的能力指标。对师范生个体而言，判断其教研能力的有无、强弱以及发展需求都需要有效而可靠的评量指标，为他们教研能力的养成提供诊断、调控和评价依据。而教研能力必然是从事教育研究活动所需要的能力，研究者必须立足教育研究活动的一般过程，明确其中包含的具体任务，厘清完成任务的必备素质，进而抽绎、解析和建构出教研能力框架及其指标体系。具体而言，教研能力框架和指标的建构路径包括：(1)通过历史文献分析，考察教研活动的类型，明确各类活动包含的一般过程及过程中包含的活动任务，然后分析完成活动任务需要的一般素质和专业素质，进而解析一般素质和专业素质所包含的能力及其结构。(2)考察中小学研究型教师的教研能力，包括用深度访谈、参与观察和田野笔记等手段收集资料，用扎根理论方法建构理论模型等。(3)综合历史文献分析与研究型教师考察的结果，提出教研能力结构性指标，然后运用德尔菲法(Delphi)，邀请教育研究方法专家、教师教育专家和研究型中小学教师进行教研能力的指标评定，确立师范生教研能力框架和指标体系，并对评定结果进行论证和阐释。

3.设计研究活动为中心的能力培养课程。要把教研能力的指标体系转化为师范生的一般素质和专业素质，必须借助课程的设计、学习和教导才能实现。因此，教师教育机构必须以研究活动为中心，通过渗透、独立、互补和整合等方式，把教研能力指标体系融入课程中，与其他教师教育课程关联设计，明确其学习目标、学习内容、学习方式、教导方案、评价要求和行动研究计划等。具体设计包括，(1)把质疑洞察、价值判断、合作探究、反思表达等内容渗透设计在教师教育专业理论课程中完成；(2)开设教育科学研究方法课程，独立设计兴趣发掘、问题确立、计划与工具研制、反思表达等能力的学习与训练活动。(3)将合作探究、伦理敏感、信息处理、实践反思等内容设计到实践研习课程之中，与研究方法课形成互补。(4)将毕业论文课程与前三类课程整合设计，强调信息整合与创新表达能力。这样，每位师范生都可以毕业论文为依托，经历并完成至少一项完整的研究活动，在研究过程中养成教研能力。师范生教研能力课程的设计需要考量每个指标在活动过程中的存在方式和学习属性，选择师范生最适合的获得方式进行学习和教导设计，同时进行学习和教导过程数据的监测、收集、储存和处理设计等，以提高课程设计效度，保证能力养成的有效性。

4.开展师范生教研能力培养研究。为掌握养成师范生教研能力的情形，教师教育机构或教师教育者应该开发和实施教研能力养成课程，监测师范生学习的满意度数据，完善研究能力学习设计、教导和评价方案，总结凝练有效学习与教导的理念、模式及策略，揭示研究能力培养的规律性。另外，教师教育者还可以(1)使用前后测对比、自我评价、参与观察、作品分析、焦点访谈、反思日志等方法，收集师范生教研能力培养课程的实施过程与结果数据；(2)运用扎根理论方法，对所收集的数据进行分类、编码、信息化和知识化处理，明确师范生研究能力课程在学习、教导及评价上取得的效果与存在的问题；(3)通过文献综述和同行交流，学习借鉴已有研究和实践在解决同类问题上的成果和经验，为优化课程设计，解决学习与教导问题寻求理论和实践支撑；(4)综合扎根分析、文献综述和同行交流成果，揭示师范生教研能力学习、教导和评价的规律及其成立条件，形成与教研能力框架同形的方法论体系；(5)依据教研能力养成的方法论体系，设计开发支架式教研能力养成工具，为新一轮教研能力养成课程学习准备条件，如网络学习社群、概念图工具、文献整理工具、研究设计工具、研究范畴图式、质疑洞察方法、学习指南和评价量规等。

国内外师范生教研能力及其养成研究主要集中在构成要素和培养策略两个方面，研究方法各不相同。国内以研究活动的过程步骤表征教研能力的构成要素，强调理论与实践相结合在教研能力养成中的重要性，调查研究和理论研究是主导研究范式。国外以过程步骤与个体素质两种方式表征教研能力的构成要素，养成上强调以研究活动为中心，调查研究、理论研究和实践研究均衡发展。从存在的问题上分析，师范生教研能力在概念类属上局限于科学研究能力，要素构成上止步于步骤罗列和个体素质描述，教研能力的学习逻辑及基于学习逻辑的教导和评价体系未有探索，理论研究与实践探索失衡。未来研究需要以中小学生发展作为价值定位，建构以研究活动过程为体系的能力指标，采用渗透、独立、互补和整合等多种方式设计研究活动为中心的教研能力养成课程，开展教研能力的行动学习研究。

教研能力是教育(研究)活动必需的综合能力，具备教研能力有利于师范生解决教育问题，创造教育知识，促进学生发展，提升专业素质，达成自我实现等。尤为重要的是，若师范生明确教研能力及其价值，并能自主养成教研能力，将意味着未来教学和学习可能成为基于证据的教学和研究驱动的学习，未来的中小学生便可能接受更具创新和发展品质的教育，奠定未来国家创新之基石。未来师范生教研能力及其养成研究既不能仅满足于调查研究、哲学思辨和文献分析，也不能只热衷于教育实验的理论建构，更不能局限于经验直观，坐而论道，而是要综合各方优势，把师范生教研能力及其养成研究与教师教育课程、学习、教导和评价整合，与师范生专业生活同步，与基础教育学生成长一体，开展教研能力课程研究，师范生作为研究者的角色研究，域外师范生教研能力养成经验推广研究，研究方法论扩展与深化研究，研究能力的职后影响与跟踪研究等。