地方师范学院学科建设的现状、困境与突破

陈向军

(黄冈师范学院,湖北 黄冈 438000)

习近平总书记在2020年的哲学社会科学工作座谈会上指出：“不断推进学科体系、学术体系、话语体系建设和创新，努力构建一个全方位、全领域、全要素的哲学社会科学体系。”加强学科建设是实现高等教育内涵式发展的重要途径，也是促进地方高校转型、质量提升的基础内容。地方师范学院是我国高等教育的重要组成部分，面对“双一流”建设和地方经济社会发展出现的新问题，如何以学科建设推动高校内涵发展和特色发展，提升办学实力和对区域经济社会发展的贡献度，培养更多专业型、应用型、服务型人才，是当前地方师范学院办学的重要任务。

一、地方师范学院学科建设的现状

自20世纪90年代以来，我国高师院校改变独立设置模式，逐渐走向“综合化”。随着大量高师院校的升格、改名，“教师教育”取代传统“师范教育”地位，奠定了当前多元混合的地方师范学院办学格局。经历近30年的建设与发展，地方师范学院人才培养能力得到极大提升，学科建设从无到有并取得了令人瞩目的成就。

(一)学科建设效果突出，学院整体实力得到提升 根据2018年教育部发布的《2017年学位授权审核结果》，地方师范学院的表现抢眼。新增硕士学位授予单位审核结果中，得票在2/3以上单位共25所，其中地方师范学院4所；一些过去有着鲜明师范特色的地方院校也实现了教育学专业硕士学科点的突破，湖州师范学院更是一举获批教育学等6个学位授权点。目前，全国地方师范学院中，拥有一级硕士学位点高校8所，拥有专业硕士学位点高校17所，共设一级硕士学位点41个、专业硕士类36个、专业硕士领域150个，具体见图1所示。一些院校对共享院士、双聘院士、长江学者等领军人才吸引力显著增加，“双师型”教师、博士、教授等不断充实到院校中来，一些院校拥有博士学位教师占比超过40%。信阳师范学院等4所院校化学学科进入ESI全球排名前1%行列，长江师范学院等院校年人均科研经费达到15万元。近三年，70余所地方师范学院获批国家社科基金项目(含教育学、艺术学和西部项目)506项，其中重大项目1项、重点项目6项；获批国家自科基金项目755项，总经费23401.2万元，其中经费过260万元的联合基金项目2项，面上项目146项。

图1 2020年地方师范学院学科点分布情况

(二)教育学科主体地位稳固，传统学科与支撑学科发展相得益彰 截止2019年底，全国共有普通本科院校996所(不含独立学院和合作办学机构)，其中：“师范”类院校120所，地方院校882所(包括“师范”院校115所，其中“师范学院”71所)。地方师范学院占地方本科院校的8%，占地方“师范”类本科院校的62%，占全国“师范”类本科院校的59%。应该说，地方师范学院已成为地方高等教育、教师教育的重要组成部分，是地方基础教育师资的重要“母机”。17所拥有硕士学位授予权的“师范学院”中，13所院校拥有教育学硕士学位授予权，从各院校学科建设部门网站所反映的信息来看，全国有近30个教育类学科进入各地省级重点学科建设行列，涉及到职业技术教育学、学前教育学、教育学、发展与教育心理学、思想政治教育、教育学原理、基础教育与区域文化、民族教育学等多个学科，教育学科在地方师范学院中的优势地位得到保持。在传统高师擅长的基础学科领域，一些学院不仅拥有了化学、生物学、数学、物理学、地理学、心理学等学科的一级硕士点，而且实现了艺术、中国语言文学、外国语言文学、中国史等人文学科一级硕士点的突破，部分学院硕士点还延伸到理论经济学、园艺学、畜牧学、汉语国际教育、生物与医药、资源与环境等相关领域。

(三)专业学位发展迅速，院校办学应用性特征不断凸显 根据教育部《博士硕士学位授权审核办法》的要求，新增硕士学位授予单位以培养应用型人才为主，新增硕士学位点以专业学位点为主。地方师范学院广泛开设教育硕士专业，教育硕士专业领域覆盖科学与技术教育、特殊教育、学校课程与教学、学生发展与教育、教育领导与管理等以外的19个领域，一些院校开设了电子信息、翻译、土木水利、生物与医药、旅游管理、资源与环境等专业硕士，较好地满足了地方经济社会发展对应用型高层次人才的需求。如河北科技师范学院开设了机械、兽医等专业硕士，农业硕士领域达到5个；湖州师范学院拥有电子信息硕士5个领域、护理硕士4个领域专业硕士学位授予权。同时，地方师范学院普遍定位于应用型院校，着力推进院校发展转型，立足自身办学优势和特色，加强应用学科建设，提升服务地方发展的能力，较好地满足了地方对应用型、技术型、专业型人才的需求。如黄冈师范学院聚焦“红色大别山、绿色大别山，新师范、新工科、鄂东地方文化和非物质文化”，打造学科品牌，建立完善“高校(university)——地方政府(government)——中小学(school)”三位一体的UGS新机制，积极推进湖北省教师教育综合改革实验区建设，构建适应社会需要的职前职后一体化教师教育体系；重庆第二师范学院以教育学特色学科专业群建设为抓手推进学科建设，创办全国首个跨学科跨领域研究儿童成长的综合科研平台“儿童研究院”。

(四)办学面向的地方性特色明确，学科发展与区域需求深度融合 地方师范学院负有为地方输送大量高素质适用型基础教育师资的使命，由于学科设置上对基础学科、人文学科的传统偏向，使得院校办学深入嵌入到地方文化和社会发展事业之中。因而，相比其它类型地方院校，地方师范学院的地方性更强，服务地方的职能不仅不可或缺而且具有高度的不可替代性。各学院普遍将学科建设与专业建设相结合，立足地方需求和区位优势开辟教育学科新领域，凝练办学特色，保持学科建设准心与地方经济社会重心的同步共振。如黄冈师范学院确立农村教师教育研究、大别山红色文化研究、大别山野生动植物保护与利用研究，在鄂东名人和方言研究、地方经济产业发展研究、鄂东地区非遗文化研究等方面产生了一批标志性成果；玉林师范学院全力打造“全清诗歌总集文献”“华人华侨”“民族地区文化建设与社会治理”“南狮”等研究品牌，该校牵头的“全清诗歌总集文献整理与研究”获批2018年国家社科基金重大项目立项；沧州师范学院结合地方文化传统和生态地理特色，建立“中国武术培训基地”“野生动物救护中心”“齐越教育研究中心”等科研和教育基地，实现了学科建设与地方需求的紧密对接。

二、地方师范学院学科建设的困境

上世纪末大学扩招期间，师范院校与其它院校一样经历了合并、改名和升格，随着学科综合化的加强，一批办学实力较强、学科综合化水平更高的高师纷纷建成“大学”，而大量的高等师范学校、专科院校则实现了“升本”，构成如今地方师范学院的主体。地方师范学院是地方本科院校中的新生代力量，由于办学基础较差、区位优势并不明显，教师教育学科、师范大学发展面临的问题在地方师范学院中的表现更为突出，随着“双一流”建设的不断深入，这类院校学科建设也面临着一些新问题。

(一)“师范性”特色逐渐被稀释，学科建设重心飘移 自上世纪以来，地方师范学院不断向综合化方向拓展，设立大量非师范类学院和专业，师范生占比持续下降。一些非师范类院校、综合型高校也开设有师范专业，非师范专业毕业生与师范专业毕业生拥有均等的教师从业机会，教师职业的专业性式微，师范院校对师范专业、基础教育师资的供给垄断被打破。由于地方经济社会发展更依赖于与生产部门有着密切直接联系的学科专业，这也驱使地方师范院校不断调整学科建设重心，将学科教育类专业分解到化学、数学、物理等相应学院部门之中，并使之应用化、非师范化，进而持续压低了教育学科的地位。在教育学科内部，师范类专业向教师教育类专业转型滞后，以教育硕士为代表的应用性专业学位点的增设，虽然有助于增强教育学科的自信、阻碍师范学院非师范化，但之于地方师范学院的身份标识意义要甚于学科建设的本身，院校更需要借此获得硕士学位授予权，以便向更具显示度的工程、基础学科硕士点迁移。“双一流”建设在一定程度上刺激着院校的转型，驱动学院对照一流学科建设标准和标杆院校，采取缩减“无用”学科专业、轻装上阵发展头部学科的战略适应院校竞争。

在这些因素影响下，地方师范学院加快了非师范化的转型，一些院校师范类专业占比已大幅降低，教育学院尽管仍占据着学院学科龙头地位，但对其它学科的影响力、对院校办学的统领辐射作用大不如前，学院学科建设不得不另谋蹊径。

(二)院校区位劣势堪忧，师资队伍建设乏力 地方性是地方院校重要的外显特征。从地理分布上看，地方师范学院多分布于中西部地区、欠发达地区和非省会城市，其中东部地区6个省17所，中部地区7个省、西部地区9个省区分别设有21、27所，东北3省6所；全国非省会城市与省会城市承办的地方师范学院数量之比达2.38∶1，东北、西部地区中这两类学院之比则分别达到5∶1和3.5∶1，具体见图2所示。这种院校分布结构与当前我国高等教育发展需求和结构相符，大量地方师范学院的开办弥补了广大欠发达地区师范大学数量的不足，有助于补齐地区基础教育发展的短板。

图2 2020年地方师范学院分布情况

院校区位直接影响着地方师范学院的发展，特别是师资队伍建设。由于地方财力有限，许多学院不得不采取高度倾斜性政策，将学科建设经费大量投放于高水平人才引进。尽管一些学院引进人才的“身价”大幅超出同省省会和热点城市，其中不乏一些拥有良好的学科基础、科研平台、学术声望甚至硕士学位点的学院，但是学院对高水平人才的吸引力仍然不高。同时，这种做法往往造成学院队伍建设顾此失彼，忽视原有存量师资的保持、素质提升和“增值”，造成学科队伍梯队失衡。目前，地方师范学院拥有国家“万人计划”仅8人，近年未产生国家杰出青年基金获得者、国家优秀青年科学基金获得者。许多中西部非省会城市地方师范学院教师的“博士化率”低于15%，高职称教师规模较小且队伍老化、对学科发展贡献有限。拥有博士学位的青年教师由于教学任务繁重，教学科研水平提升缓慢，好的不愿来、强的留不住、差的走不了，成为地方师范学院师资队伍建设的普遍现象，随着学科竞争压力的不断加码，这种错位的教师队伍建设思路反复在地方师范学院中上演。

(三)学科团队和平台缺乏凝聚力，高水平研究成果产出困难 知识经济时代的到来驱动知识生产力的提升，单一学科、封闭式的知识生产模式加速被多学科的联合协作模式所取代，良好的学术氛围和有序的组织建制在学科建设中的重要性不断显现，而这些却是地方师范学院学科建设的软肋。由于学科建设多“因人设岗”而非“因岗纳贤”，地方师范学院学科团队不成建制，领军人物空缺，团队方向、成员不稳定，学科团队虚化、缺乏合力。与此类似，学院科研平台的层次较低，一些学院瞄准省级重点实验室、研究基地、协同中心等平台建设，搭建和培育了大量的校级平台。但校级平台过多、力量过于分散，对学科发展的引领示范作用、团队聚合效力十分有限。

学科生长环境的劣势使得地方师范学院科研工作处于“游击战”状态，难以产出高水平科研成果。从近三年国家基金项目立项情况来看，全国70余所地方师范学院获批数量较为可观，各年度自科项目超过210项(2017年达282项)，社科项目均超过160项，获批学院校均拥有项目数分别达到5个和3个。但是，项目的质量、整体水平有待提升。自科项目中，青年项目占比超过50%，重大项目、重点研究计划项目、重点项目未实现突破，各年度面上项目数量过少，校均在1项左右徘徊。社科项目方面，三年获批重点项目6项、重大项目仅1项；要特别指出的是，在优势特色学科上师范学院优势并不明显，获批教育学项目学院数占当年获批社科项目学院总数的23%-37%之间，更多的学院通过其它学科展示其“整体学科实力”。此外，除主要项目质量提升不力外，各类项目的总体立项率也在下滑，年度自科项目数量、获批学院数、立项率都在全面走低；社科项目获批学院数和立项率同样如此，但校均立项数上升，表明此类项目愈来愈向部分学院集中，学院社科研究实力差距正在拉大，具体见表1所示。

表1 2017-2019年地方师范学院国家级项目情况

(四)学科建设制度突围困难，学科治理水平亟待提高 学科建设制度对地方师范学院学科建设影响更为直接。外部层面，“双一流”建设对地方师范学院学科建设冲击较大，师范院校和教育类学科处于边缘地位。“双一流”建设强调结果导向、绩效驱动，不少综合型大学、理工类大学甚至高水平师范大学对照学科建设导向和评价标准，精简文科、大力发展理工科。其次，学科建设制度的“规训”难以挣脱。当前高校学科建设和资源分配主要依据现行学科专业目录管理，在这种学科制度下，地方师范学院和教育学科必然选择制度性趋同战略获取办学资源，扩充组织合法性和生态空间。我国教师教育学科制度建设历程充满艰辛，即与现行学科制度的束缚、学科利益壁垒的制约、学科知识边界模糊诱发的“规范性趋同”等“社会事实”紧密关联[1]。全国71所地方师范学院中，只有8所具有一级学科硕士授予权，而拥有教育学一级学科硕士点的学院仅3所；在这些学院所拥有的41个一级学科硕士点中，涉及教育学门类的仅4个。

内部来看，地方师范学院学科建设制度比较欠缺，而这事实上涉及到学科治理水平问题。首先，学科建设的管理和协调机制缺失。在办学资源分配、学科专业设置、二级学院和研究机构构成、人才培养过程等方面统筹不当，缺少整体协调，造成学科建设力量分散。其次，学科建设与学院运行对接不够紧密。由于学科治理未能处理好专业与学科、教学与科研等底层基础矛盾，学院内部师范专业与非师范专业、学术型与专业型人才培养体系缺乏交融，教育类学科与其它学科产生对立和脱节，学科教育的相关领域被肢解到非教育学科部门。最后，学科建设激励机制和管理体制不完善。学院学科建设考核评价标准还不够系统和明确，各类主体考核实践的落实难度较大，以教师个人绩效评价代替学科团队评价的现象比较普遍。

三、地方师范学院学科建设的突破策略

地方师范学院学科建设所面临的困境往往表现出很强的关联性，这里既有外部原因，如区位因素、地方投入不足，“双一流”建设中对院校和教师教育学科发展不够重视等；也与学院内部因素有关，包括学院和学科定位不当，学科建设制度缺失，学科文化淡漠有关。地方师范学院应结合自身定位，以超常规建设思路和举措予以突破。

(一)统筹协调四种关系，凸显教师教育特色 “师范性”特色的淡化与学院办学定位不清、内部结构失衡不无关系，为此，应统筹好学科建设的四种关系。首先，树立科学的学科建设观，统筹学科定位与学院定位的关系。地方师范学院属于应用型院校，学科定位既要与之相适应，又要通过学科建设凝结升华学院办学优势，牵引学院整体建设。其次，立足地方性，统筹学科特色与地方需求的关系。主动优化调整学科建设主攻领域，保障学科特色与地方经济社会发展需求相吻合。再次，加强科教融合，统筹学科发展与专业建设的关系。“专业是学科建设承载的实现人才培养功能的平台和表现形式，学科是专业发展的知识体系基础和支撑”[2]。地方师范学院应将专业建设和科学研究纳入学科规划，促进两者的友好互动。此外，应突出应用研究，统筹教育学与其它学科的关系。师范大学的主要优势和特色是教师教育、教育科学和文理基础学科[3]。地方师范学院应聚集于应用性学科，引导各类学科差异化发展、协同发展。

“教师教育是一种吸纳优秀青年、通过职前与职后教育一体化培养高水平的师资的新式教育。”[4]当前，地方师范学院应加快“师范教育”转型，打造教师教育特色学科群。其一，加强师范专业的改造，建设好“新师范”。要实现学科建设的跨越式发展，必须根据地方经济建设、社会发展进行学科结构调整，特别是要发展一些地方经济社会发展急需的应用型专业[5]。应对照按照“六卓越一拔尖”计划2.0的要求，推动学院师范专业向“教育+”复合专业延伸。其二，加快教育学科的转型，建设好“新文科”。按照学院向应用型院转型发展的需要，将教师教育定位整合到学院新文科建设之中，按照应用性、复合型、开放化建设目标，将教师教育学科方向分解到学院新工科、新医科、新农科、新文科等各相关学科建设项目中，促进教育学与心理学、体育学、文学和其它基础学科的交叉交融，实现教育学学科向教师教育学科群的转化。

(二)扎根地方谋划发展，加强师资队伍建设 地方师范学院与区域共生发展，应以高水平的学科建设成果和贡献获取社会的支持，挖掘地方的学科建设素材，善于将区位劣势转化为学科发展优势。一是扩展育人职能，充分发挥教师教育优势，将师范教育和基础教育师资培训、在职和职后技术技能培训、社区教育统合起来，培养地方发展所需要的应用型、学术型、技术型等各类人才。以黄冈师范学院为例，该校在坚持教师教育特色办学实践中，形成了“下得去，留得住，教得好，发展快”的教师培养特色，为大别山老区培养了数以万计的优秀教师，学院基层教师培养有力支撑了黄冈基础教育品牌。二是深化应用对策研究，面向地方重大需求，充分利用多学科研究和人才优势，解决地方教育、文化和经济社会发展中的重大理论、政策、管理和技术问题。三是建设特色新型智库，以校地协同创新平台建设为支点，充分发挥学院学科、人才和智力优势，提高学院对区域发展的信息咨询、政策评估、决策服务等方面的能力。

加强师资队伍建设是学院学科建设的动力之源。其一，完善教师队伍建设规划和管理制度。配合职称制度改革，积极实施教师总量管理和分类管理制度，坚持“按需设岗、按岗引进”的原则，优化人才引进程序，采用长聘与短聘相结合、全职引进与柔性聘用相结合的聘用制度，实行年薪制、协议制、项目制等灵活多样的分配办法。其二，外引内培，组建学术梯队。从提供良好的育人环境和生活环境入手，加大学科领军人才、高层次人才的引进力度，实施青年教师培养计划，分级分层建立科学的学科带头人、学术骨干、青年教师考评机制。其三，凝练学科文化，营造学科生态环境。构建优秀学科文化，打造学科核心价值体系，有利于获得共识、形成合力、凝聚优势、增强特色[6]。应基于区域特色和学科传统，实施学科品牌战略，注重学科文化要素的挖掘、提炼、升华，形成独具特色的组织文化，增强教师的学科向心力和归属感。

(三)打造学科平台和团队，加快科研成果跃升 学科平台和团队是学科建设的骨架。首先，创新学科平台组织模式。正确处理好学科、院系、科研机构的关系，坚持学科特色、任务导向、虚实结合的原则，探索学科特区、项目团队、中青年研究团队、学派、实体研究院所、协同创新中心、智库等多种形式的学科团队建设模式。其次，完善平台和团队运行机制。根据自身学科特点，进行跨校跨学科协作，集聚学科优势和区域资源、强强联合，构建一流学科平台，以一流学科平台辐射带动地方高校学科建设与发展[7]。健全平台和团队运行制度，形成“开放、流动、联合、竞争”的运行机制。再次，充分利用好学科带头人制度。高水平的学科带头人可引领一个学科团队、创建若干学科平台、吸引更多优秀人才、创造大量研发成果，进而提升学科水平和实力。应健全学科带头人选聘制度，将学科带头人引进、培养、管理和考评与学科团队、学科平台建设结合起来，突出标志性成果的培育与考核。

应发挥学科平台和团队力量，不断催生大量高质量的科研成果。其一，做实科研工作规划，加强重大科研项目的攻关力度。围绕学科建设和地方发展面临的关键课题，聚集研究重心，做有计划的科研，分阶段、分目标、分步骤规划形成系列项目，产生系列有影响的研究成果。其二，加强团队合作，打破“各自为战”的科研工作格局，建立团结协作的科研新机制。联合校内外科研力量，整合各学科、学院科研要素，实施校内外协同的跨学科、一体化科研协作机制，凝聚研究合力，集体协同攻关。其三，加大科研成果的奖励力度，完善科研成果奖励制度，建立透明的科研评价机制。将高水平科研成果产出的质和量要求落实到人事管理、职称评定、部门绩效考核、办学资源调配等制度中，确立人人手中有课题、人人肩上有担子的科研目标，完善以质量为导向的科研评价体系，实现从重数量增长向重质量提升的转变。

(四)创新学科建设模式，提升学科治理水平

我国地方高校办学逐渐形成了以学科逻辑集成的学理模式、以优势先导重整的领域模式、以区域需求组建的集团模式、“搭天线”向外借力的平台模式[8]。地方师范学院应综合借鉴其它学院的经验，创新学科建设模式。

其一，优化配置资源，优先建设重点学科。围绕学院办学定位，建立学科分级、分类体系，针对不同学科发展目标，采取个性化的支持方式和建设策略。优先支持教师教育类学科及其支撑学科的发展，增强优势特色学科发展的自主权和能力。围绕新兴学科和学科研究的新领域，面向学科交叉需要，建立学科特区，对特区内学科在队伍建设、资源分配、学科专业设置等方面给予政策倾斜，以创建学科特区特色带动整个学院学科建设。

其二，挖掘学科与区域需求的结合点，优化学科布局。地方师范院校应紧紧围绕并有机结合国家、地方和行业发展需求，以“有所为有所不为”的战略打造一流学科、建设一流专业[9]。立足地方各项事业的结合点建设学科，做到教师教育类学科对接区域基础教育师资培养和应用开发需求，人文艺术学科传承区域历史、地理、文化传统，基础学科服务支撑内部学科专业建设，应用和技术学科响应区域建设前沿阵地，构建具有地方师范学院特色的多学科框架。

其三，打破学科壁垒，探索校内外协同的学科建设途径。随着知识生产方式的变革，传统学科界限被不断打破，但地方师范学院内部学院、学科、专业、部门界限僵化、利益束缚大，打破学科和教学组织利益格局，建立开放式、自适应性强的跨学科组织十分迫切。跨学科组织建设既需要协同校内各主干学科群及支撑专业，更有赖于协同校外高校和科研院所、企业、政府部门力量，探索学科共建、成果互惠、资源共享、协同共赢的机制和实现形式。

其四，健全学科建设制度，加强科学化、人文化管理。学院要在积极探索学科建设和发展基本规律的基础上，按照现代管理的基本要求，进行管理创新，完善学科建设和管理制度、强化目标责任，建立激励机制、引入竞争机制，并且把结果管理和过程管理有机地结合起来[10]。学科建设和管理过程中，学院应减少对学科发展过多的行政干预，尊重学科生长逻辑，做好服务支持、资源引导、组织协调各项工作。