新时代职前教师专业素养发展现状和趋势研究

赵 倩，章 飞

(江苏第二师范学院 新时代师德教育研究中心，江苏 南京 210013)

一、问题的提出

教育部2014 年发布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，首次提出要构建“学生发展核心素养体系”，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践[1]。2018年，教育部印发了《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》，该方案和标准首次凝练了各学科核心素养，随后“学科核心素养”的概念也被正式提出，并将其视为学生发展核心素养体系的分解落实。

之后，很多原本就对教师专业素养进行探索的研究者和实践者们进一步深入研究教师专业素养的问题。我国教师专业素养研究需要遵循教师发展政策文件，参考教师专业标准的基本内容，更需要结合新时代的背景贯彻落实习近平总书记对我国教师发展提出的新要求。这在落实到师范教育教学过程中，需要围绕专业素养进行教学内容的重组以及教学课程的改革，并基于此制定师范生课程教学目标与课程评价的核心内容。教师专业素养的明确一方面可以帮助师范生明确未来的发展方向，激励师范生朝着目标不断努力；另一方面可以通过引领和促进师范教育发展，探索当前我国关于教师专业素养教育发展现状和存在问题。基于此，本文试图通过文本分析法分析新时代教师专业素养发展的理论和实践内容，厘清当下教师教育培养过程中对教师专业素养发展的现状，结合其发展特点探索教师专业素养培养的发展趋势，并分析其中存在的问题从而提出未来展望。

二、概念和方法

教师专业素养是指教师在教育教学活动中表现出来的,决定其教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。包括作为教师所应具备的知识、能力、教育理念和教育情意等方面[3]。廖晓衡、唐恒钧、宋乃庆认为师范生专业素养属于教师专业素质范畴，是指师范生为适应并顺利完成未来的教育教学任务而具备的专业情意、专业观念、专业知识与专业能力等方面心理品质的总和，师范生专业素养以二维结构形态存在，一是指情意、观念、知识和能力等要素；二是指教学、管理、科研等教育教学任务；其中情意具有不同任务间的一致性，而观念、知识及能力则综合地反映在具体的教育教学任务中，体现为教学素质、管理素质与科研素质[4]。另外,我国发布的《教师专业标准》中对教师专业素养内容包括专业理念与师德、专业知识和专业能力等三个方面。本研究将主要结合上述定义对新时代教师专业素养展开理论与实践相结合的探索。

本研究主要采用文本研究的方法，文本包括理论文本和实践文本两种。其中，理论文本为在中国知网检索的文献资料等，实践文本为在教师培养过程中收集的实际操作的培养方案、课程安排等,并分别通过不同的研究工具进行研究。从理论文本的文献资料着手，通过选取中国知网数据库以关键词为“师范生专业素养”“师范生核心素养”“教师专业素养”“教师核心素养”“教师素养”“师范生培养”进行检索，共9494篇有效文献作为样本，运用citespace知识可视化软件(citespace5.3.R11)工具进行分析。从实践文本的培养方案着手，通过选取2018年修订并正在实施的15所师范院校的本科层次人才培养方案共45份作为研究对象，其中15所院校包括江苏、上海、福建等八个省份，涉及的专业包括数学、外语、思想政治教育、信息与技术、小学教育、科学教育等多个师范类专业，采取方便抽样和随机抽样的抽样方式，对文本内容进行整理、编码和分析。在确定理论文本的过程中，笔者发现围绕教师专业素养发展的主要理论文本集中在“师范生培养”，样本数量占53.72%。关于教师专业素养发展的理论研究更多地集中关注教师职前培养，因此，笔者将师范生培养方案作为实践文本，通过理论和实践文本相互联系、互为补充的办法，科学全面地分析教师专业素养发展的现状。

笔者试图通过这样的研究方法，聚焦职前教师专业素养发展分析其理论文本找寻理论研究过程中的侧重点，并结合实践文本找寻新时代师范生教育教学安排和课程内容的现状，总结出新时代职前教师专业素养发展的培养侧重点，并分析归纳出培养策略的特点以及其发展趋势。

三、研究现状分析发展

笔者试图先通过理论文本对教师专业素养发展进行整体性把握，分析其所处的研究阶段以及研究侧重点，再结合实践文本，对其侧重点进行局部性深入探究，分析其发展的方向和趋势。在一定程度上可以更为科学、直观地反映出教师专业素养发展研究现状及其发展状态。

(一)整体性现状研究

1.研究阶段处于并将长期处于初级阶段

一个学科或领域的文献数量在不同时间段上的分布一定程度上可以反应出其科学研究的发展速度和当前所处的发展阶段，帮助我们从整体上把握学术资源的发展脉络[5]。本研究理论文本的年份跨度从1961年至2019年共59年，根据样本的文献数量进行年度发文量统计，并绘制出折线图，如图1所示。从图中可以看出，理论文本研究数量大致呈逐年增长的趋势，按照增长速度可分为两个阶段。第一个阶段从1961年至2006年，属于文献数量增长速度缓慢的阶段，大致增长速度保持在每年10篇左右。笔者认为这是教师专业素养研究的早期形成阶段。第二阶段从2007年至2019年，属于文献数量增长迅速的阶段，大致增长速度保持在每年100篇左右。这个阶段文献数量增长速度有明显的提高，大致是第一阶段的10倍左右。2007年开始实行免费教育师范生的政策，导致对师范生培养研究突增，也形成了第一和第二阶段的转折点。笔者认为，在这样的政策背景下伴随着“学生发展核心素养体系”、课程标准修订等研究背景下，教师专业素养的研究虽然迅速发展，但仍处于一个研究的初期阶段，并还将长期处于这个阶段。

图1 样本文献年度发文量统计图

2.研究侧重点结合时代发展更聚焦小学教育专业

笔者通过Citespace软件对理论文本进行分析，依据理论文本关键词出现的时间分布和动态变化，发现研究的侧重点呈现出两个特点：一是其更聚焦小学教育专业，二是其紧密结合时代的发展。笔者从词频变化强度较高的关键词中整理得出表1，从表1中可以看到，从词频变化强度前三强来看，在职前培养中更值得注意的是在师范生培养中很长一段时间内更聚焦小学教育专业。这从培养层次上反映出对小学教育专业培养层次的关注度十分强烈。除此之外，位居第四、第五的“素质教育”和“信息素养”，其强度和时间跨度指数仍然较高并与第三位的“师范教育”数值接近，这从培养内容上反映出对师范生培养过程中的侧重点的变化，说明随着素质教育的提出从1996年开始大家普遍开始关注师范生素质能力的培养，随着信息技术的发展到2002年突现出对信息素养培养的注重。

表1 前五强关键词强度排行和时间跨度占比表

在整体性现状研究的基础上，笔者进一步整理实践文本发现其与理论文本的研究结果呈现出一致性。其发展状态和趋势主要呈现在实践文本中局部性课程结构和学分占比的调整。其侧重点一方面也伴随着时代发展要求，重视通识教育和实践课程；另一方面更聚焦小学教育专业和重点培养小学师资力量的专业的调整，与中学教育类的专业相比变化不明显。笔者试图通过实践文本的分析，揭示职前教师专业素养发展的状态和其趋势。

(二)局部性分析发展

笔者将45份实践文本进行整理、统计后分析发现，15所院校对教师培养的要求保持着相当高的一致性，其内容都包含有师德规范、教育情怀、知识整合、教学能力、技术融合、班级指导、综合育人、自主学习、国际视野、反思研究和交流合作。从其包含的内容上看，分别从思想信念、知识能力、自我发展等方面提出了要求，笔者认为其中应内涵有教师专业品德、专业情感、专业理念和专业能力从而构成教师专业素养的内涵。在基本一致的培养要求下，笔者发现教师专业素养培养的课程类型也大同小异，大致可分为三类：一类是以知识传授为基础的公共基础课程、学科专业课程；二类是以能力培养为重点的教师教育课程、实践环节课程，三类是以自我发展为拓展的通识教育课程、素质拓展课程。从课程类型的发展趋势看，课程类型较传统师范专业的三种课程类型(包括公共基础、学科知识、教师专业技能)有所增加，其中重点增加是通识教育课程和实践环节课程，增加比例分别高达90%和100%。增加的课程在一定程度上反应出在培养实践中的发展状态，笔者试图逐一加以述之。

1.加强通用素养的教育增加通识教育

师范院校基本达成一致，认为增加的通识教育课程培养目的是为了培养教师人文素养、科学素养、艺术素养等通用素养。通识教育课程的增加，一方面表明在实践培养过程中越来越重视教师通用素养，另一方面也体现出通用素养作为教师专业素养培养的基础，是教师专业素养重要的组成部分。例如D学校就在其人才培养方案中指出，通识教育旨在培养学生的人道情怀、科学精神、公民意识、世界视野、审美情趣和生存智慧，同时为学生的专业学习奠定认识论、方法论基础和背景知识。

笔者将实践文本中的通识教育模块进行了统计，分析得出通识教育模块课程类型一览表，如表2。从表2中可以看出，虽然培养目标保持一致，但是其课程模块类型趋向两种看似不同但具有代表性的结构，一种在原有的公共基础课程的基础上进行拓展延伸，增加博雅、泛雅或是教师教育类等的选修课程，称之为“基础通识”，如表2中的A、B学校；另一种则是独立门户，单独划分出不同领域内容范围广泛的选修课程，称之为“拓展通识”，如表2中的C、D、E学校。虽然看似不同，但是从本质上看增加的部分出奇的相似，具有以下三个特点：(1)课程存在形式都为选修课，个别课程存在必选的情况。开课形式线上线下都有，并逐渐向线上倾斜。(2)课程包含的内容十分丰富，并具有较高的综合性的特征。涵盖人文、社会和自然科学等学科领域，大多以人文、社会科学为主。(3)所修学分较少，一般在6～15学分之间，占总学分比例未超过10%。

表2 典型学校通识教育选修课程情况一览表

2.注重实践能力的培养增加实践环节

增加的实践环节课程培养分为有狭义和广义两种具有代表性的类别，如表3所示。

表3 典型学校实践环节课程情况一览表

从狭义上看，其目的是为了让学生参与到教育实践活动中去，培养学生教育教学实操能力，如A、B学校。其展开方式大致如E校在培养方案中指出的以地方小学为主、境内外部分优质小学为辅，建立教育见习基地。本专业学生在第二、四、五、七学期，各安排一周时间进入地方小学进行见习，并遴选部分优秀学生赴境内外优质小学开展短期见习活动。

从广义上看，其目的一方面是为了让学生将理论知识转化为实践能力，另一方面对学生的综合素养提出了要求，如C、D、E学校。E校指出实践环节课程是为了让学生将所学的书本知识运用于实践，促进学生理论知识向实践能力转化的重要教学环节，也是对学生学习成果进行综合测评的必要途径。旨在加深学生对专业特点及规律的认识，培养学生初步运用专业理论知识分析问题、解决问题的能力与创新意识。

同时，实践环节课程还可加深学生对国情、民情、社情的了解，培养学生观察社会、认知社会的能力。其展开方式除了教育实践活动外，增加了创新创业环节，让学生在校期间可通过参加各类创新创业训练及项目，各类学科和技能竞赛活动，发表研究论文、文艺作品、专著、编著、申请专利等方式获得创新创业学分；增加了社会服务学习，通过组织师范生到社会福利机构、特殊儿童指导机构、乡村留守儿童中心等机构开展社会服务与专业调研等。

实践环节课程是在传统的教师教育课程单一的模式中发展而来，从刚开始的教育见习、教育实习、教育研习、毕业论文等狭义上的教师教育实践课程慢慢拓展为包含教师教育专业实践和素质能力拓展两方面的广义上的实践课程体系，其学分最高达36.5分，占比≥30%。从发展过程可以看出，对教师专业实践能力的培养确实提高了重视，并且不断地加大学分占比，从狭义的实践逐渐向广义的实践拓展。

仍需指出的是，在分析重点增加通识教育课程和实践环节课程的过程中，笔者发现，这种明显的学分和学分占比的变化，更明显地集中在小学教育专业。相比初高中专业，其学科专业课程的学分和学分占比仍然处于不可动摇的主体性地位。

四、发展趋势和未来展望

纵观新时代职前教师专业素养的研究现状和发展状态，理论文本和实践文本中透视出整体和局部的发展趋势，重视并提出教师素质教育，增加通识和实践环节等课程，从而加强通用素养的教育和实践能力培养，全面培养教师的通用素养和实践能力。这将是我国职前教师专业素养培养的发展趋势，在此基础上我们期待并展望我国职前教师专业素养的发展。

1.培养以师德素养为核心内涵的教师专业素养

我国教师专业素养发展首先应该把师德素养放在首位，习近平总书记在全国教育大会上指出要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节。贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。师德素养在笔者的理论文本和实践文本中并未有突出展现，理论文本中更多地关注教师自身素质、技术能力、自我发展的培养和教育，师德更多地被作为一种职后的道德规范来约束教师教育过程中的行为。在职前的教师培养中虽在实践文本中有所体现，但笔者认为其并没有引起足够的重视，也未见具体详尽的实施方案。在实践文本中的培养要求上几乎一致将师德规范作为培养的首要要素，但是从课程体系来看，除了增加通识系列和实践环节课程外，并没有对师德规范和教育情怀等培养要求作出相应的课程体系的转变。伴随着课程思政改革，这应该将会是接下来教师专业素养理论和实践研究的重点内容。

2.构建多元化结构的教师专业素养发展体系

新时代背景下，教师专业素养的结构呈现出多元化的特点，除了注重和加强其内涵培养外，更需构建多元化结构的发展体系。时代的发展对教师专业素养发展提出了更高的要求，要求教师专业素养从原来较为单一的结构转向多元化的结构。从理论文本中可以看出，对于教师培养的热度并未消退过，较之前的知识和能力相比，更提出素质教育、信息素养等等内容。从实践文本发现，增加的内容都是围绕多元化的素养培养展开，不再停留在原来以知识为基础的学科专业知识教学。不断增加和拓展通识课程和素质训练等课程的学分及其占比。笔者认为，结构的改变顺应了时代的发展要求，改变的深度和广度仍有进一步拓展的空间。从理论文本分析结果来看，素养发展体系包含的内容并不丰满；从实践文本中的学分结构来看，学科专业知识的学分占比仍然处于不可撼动的地位，其拓展的内容也需要进一步提高课程的质量和内涵。构建多元化结构的教师专业素养发展体系也将是接下来迫切需要解决的另一个研究重点内容。