进一步海阔天空

蔡琛玭

【摘 要】目前，语文阅读教学存在问题设计模式化、师生对话交流杂乱无效等问题，笔者尝试通过前置阅读、知人论世、填补空白、品味语言、举一反三等措施，引领学生深度阅读，从而提升学生的语文核心素养。

【关键词】核心素养;深度阅读;初中语文

一、语文阅读教学现状

（一）课堂问题设计模式化

部分教师设计的主干问题思维容量不够，使得学生思维深度不够。例如，部分教师执教《台阶》设计“父亲是一个怎样的人？”的主问题，执教《老王》设计“老王是一个怎样的人？”，几乎每节语文课都重复着“这是一个怎样的人”“课文写了哪几件事”的问题，学生回答的热情自然不高。

（二）师生对话交流杂乱化

且看《台阶》的课堂实录片段：

师：父亲是怎样一个父亲？请结合文章语句加以分析。

生：我觉得父亲是勤劳的。如课文第11节，“一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石，剩下半个月用来过年、编草鞋”。

生：我觉得父亲是朴实的，从他一年只洗一次脚可以看出。

生：我觉得父亲是爱面子的，从他用一辈子造台阶可以看出。

看似每个学生都有回答的机会，但其实这样的教学是将问题的答案肢解化，人物形象分析反而越显零乱拼凑。当一位学生站起身来回答从第几页第几段中读到了什么时，坐着的学生在干什么？很可能等他们很费劲地找到了这一段时，发言的学生已经回答完毕了，于是坐着的学生又忙着去找下一位同学回答的段落，如此往复，站起来说的学生只说个皮毛，坐着听的学生只听个糊涂，这样的对话教学严重伤害了学生阅读的积极性，埋没了灵感创新。

二、基于核心素养，深度阅读文本

（一）前置阅读，助力课文整体感知

前置性阅读任务是指根据学生阅读能力，将本来在课堂上完成的“感知全文”这一环节作为任务前置到预习环节完成，为课堂教学打下基础。

前置性任务不同于简单的预习课文内容，而是经过精心设计，具备趣味性、开放性、探究性，能吸引学生专注阅读，让其积极思考的阅读方式，有助于学生高效完成学习任务。

如《皇帝的新装》的前置性任务阅读：请画一组连环画，图文并茂地展示皇帝和骗子的故事。

这一前置性阅读任务的设置，其用意是让学生阅读文章并能概括故事内容、复述故事情节，但又避开了直白的提问，而是将学生喜欢的漫画形式与语文阅读任务加以整合，一方面，促使学生阅读文章，感知文章内容;另一方面，极大地激发学生阅读兴趣，开发学生潜能，使其获得文学与艺术的训练与熏陶。

学生以极大的热情创造了大量或意蕴深刻或妙趣横生的连环画，梳理文章情节的阅读任务自然水到渠成。

（二）知人论世，整合文本切入要点

要想深度解读文本，就要知人论世，了解文本的创作背景，走进作者的历史语境，厘清作者创作文本的那段历史。

《背影》中的主要情节发生在朱自清北大读预科期间，据《朱自清年谱》记载：

因祖母逝世，回扬州奔丧。父亲朱鸿钧时任徐州榷运局长，在徐州纳了几房妾，此事被淮安籍潘姓姨太得知，她赶至徐州大闹一场，终至上司怪罪下來，撤了父亲的差。为打发徐州的姨太太，朱鸿钧花了许多钱，以至亏空五百元，只得变卖家当，才补上窟窿。祖母不堪承受此变故而辞世。

刚上大学的朱自清对父亲此等品行以及造成的后果，虽然口不能言，但却郁积于心。因此，本来就对父亲生活方式不满的他，更加认为父亲是不高明的，认为父亲“迂”，讲话“不漂亮”，给自己丢脸。

因徐州之变故，此后朱自清对父亲愈加冷淡。而朱鸿钧因诸多原因，也没有挽回颓势，日趋见老的他逐渐忘却儿子的不好，想儿子孙子，常写信相询。已为人父的朱自清“养儿才知父母恩”，心理上慢慢接纳了父亲，虽然父亲的荒唐曾给他的心灵带来难以湮灭的伤痛。他时常看着身边天真烂漫的闰儿，想到远方为生计奔波的老父，南京浦口送别的情景，时不时浮上心头。

于是，1925年10月某夜，父子之间的真挚感情在朱自清笔下如行云流水般汇聚，著名散文《背影》遂得以问世，父子间曾经的隔阂也烟消云散。

经典总是历史的，理解经典文本，必须回到历史的语境中去。不回到朱自清所处的历史语境，就不能理解他为什么被父亲爬月台的背影感动，不能理解他为什么接到父亲来信后会在泪光中浮现父亲的背影。历史性的经典文本和现代学生的情感接受能力，肯定是存在鸿沟的，但并不是不可逾越的。只要知人论世，走进作者的生活，就能握住对文本深度理解的钥匙。

（三）填补空白，创设情境深入品读

一些平实简短的表达背后往往蕴藏着大量的空白，而填补这些空白，对深入解读文本，特别是剖析人物形象和内心世界，挖掘主题，有着很大作用。要想填补空白，教师需要巧妙地“设情境”，让学生宛如身临其境，从而深入文本。

如《马说》的教学。教师先补充介绍韩愈生平，再创设情境一：让我们穿越时空来到千年前，伯乐遇到了韩愈，向他说起了千里马的不幸遭遇，韩愈听完后悲叹……假如你是韩愈，你想对伯乐说什么？然后，要求学生展开想象再读课文，学生很快就发现了千里马与韩愈的关联，托物寓意的写作手法呼之欲出，此时不需要教师过多讲解，学生也能自然理解了。

再次创设情境二：韩愈的《马说》一文在天下读书人中引起轰动，士人们感同身受，觉得韩愈说出了读书人的心声，一时群情激愤，纷纷加入讨伐“食马者”的大军。“食马者”承受了巨大的社会舆论压力，感到十分委屈，也有话说，他找到伯乐诉说：“伯乐啊，我知道我是埋没了一匹千里马，可这也不能全怪我啊……如果千里马能……”请你帮“食马者”申诉，并从文中找到相应的语句解读。学生的创作热情再次被点燃，很快就找到了“不知其能千里而食也”“才美不外见”等语句，并深入探讨了“当千里马被埋没时，自己该如何主动出击找寻机会展现才能”等拓展问题，把对文本的理解推向又一个高度。

这两次创设情境填补空白，前后关联，层层深入。学生在具体的语境中展开想象，在有趣的活动中品悟主题，不仅达成了对文本的深度解读，还提高了学生思维的敏捷性，培养了思维的宽度与厚度。

（四）品味语言，巧妙挖掘文句意蕴

语言是语文教学的土壤和根系，引导学生对某些语段词句做赏析，能加深其对人物形象及课文思想内容的深度理解。但学生对语言的美妙“知其然而不知其所以然”，所以教给学生鉴赏思路和方法势在必行。

其一，采用换词换句的方式品味语言。在分析《木兰诗》中“愿驰千里足，送儿回故乡”一句时，笔者把“驰”字改为“骑”，学生马上反对：“驰”是“奔驰”的意思，比“骑”的速度更快，不仅与千里马的特点相一致，而且能更好地体现木兰归心似箭的心情，表达了她对家乡亲人的思念之情和对和平淳朴生活的向往。而“骑”却没有这样的表达效果。一个“驰”字，采用换词的方法一品味，无尽的意蕴尽在其中。

其二，采用前后对比的方式品味语言。抓住课文某些词句段落引导学生前后对比，可帮助学生把握事物的本质。如教学《孔乙己》时，笔者引导学生辨析“排”和“摸”：为何作者此处要把“排”改为“摸”？对刻画人物形象起何作用？“排”与“摸”都是孔乙己在咸亨酒店付酒钱的动作，但却反映出孔乙己处境的变化。“排”，活画出孔乙己冒充斯文的酸腐相;而腿被打折以后，他已够不着柜台面，无法“排”了，到了欲充斯文而不能的地步。“摸”，刻画了孔乙己精神彻底被摧毁的悲惨。通过前后比较，学生对孔乙已形象的深度理解自然达成。

（五）举一反三，群文阅读深度理解

只教学生学习课文是达不到语文教学目的的。只有举一反三，让学生通过群文阅读的学习，掌握阅读一类文章的方法，才能真正发挥语文教材作为例子的作用。以《昆明的雨》为例。笔者用第一课时“举一”，引导学生精读《昆明的雨》，体会作者对几十年前昆明風土人情的怀念之情。第二课时“反三”，补充作者另两篇文章《端午的鸭蛋》《故乡的野菜》，组成群文，让学生感受作者的怀旧之情。

这三篇文章都是内涵丰富、饶有情趣的散文。表面上看，内容特别“散”，但是散中有整，散而又聚，散其形而聚其神。教师可以此为抓手，引导学生把握散文的特点。

如此多文本的补充，从各个角度深化学生对文本的理解，可以产生整合效应。

深度阅读是一个常谈常新的话题，在基于核心素养的新一轮教改中，教师不妨多采用生动且有创意的教学形式，引领学生深度阅读，感受经典的灿烂精华。

参考文献：

[1]孙绍振.经典文本的深层结构（下册）[M].上海：上海三联书店，2016.