构建核心目标 落实核心素养

安亿军

【摘 要】《普通高中历史课程标准（2017版）》指出，历史学科核心素养是学生在学习历史的过程中，形成具有历史学科的必备品质与关键能力，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。如何将核心素养从理论落实到教育实践，需要历史教育教研工作者的不断探索和实践。本文以“近代中国思想解放潮流”的单元教学为例，探索核心素养在历史课堂教学中的落实方法。

【关键词】高中历史;核心素养;核心目标

一、构建核心目标

历史课程核心素养的提出对历史课堂教学提出了更高的要求。核心素养相对抽象，而课程核心目标比较具体。核心素养的落实需要课程核心内容的支撑和核心目标的引领，历史课堂教学需要将构建核心目标作为通向核心素养的桥梁。缺失核心目标，往往会使教学出现照本宣科、漫无目的的现象。一节课有了核心目标，也就有了中心和主心骨，这样的课堂教学更具开放性和多元化，又不会脱离课程要求。核心目标指导教学内容的选择和课堂活动的教学设计，有利于打造灵动课堂。根据核心目标，教师可以选择典型、高价值的史料来补充教材内容，搭建史实、历史价值之间的联系，引导学生多角度地思考历史问题，从而使学生避免机械地识记事实性知识和概念性知识，逐渐形成多层次、有深度的历史感悟，走向深层思辨学习。历史课堂教学需要追问，要挖掘核心内容，提出核心问题。教师可以通过核心问题的设置，对核心内容进行更深层次地探索，形成对历史课堂知识的追问：近代中国的有识之士先后提出哪些救国方案？成效如何？近代中国思想解放运动的困局为何？如果缺失核心目标的构建，则教师在选择史料或者进行课堂解释时往往会重心偏移，课堂缺少“魂”，并且不能将分散的知识点拧成一股绳。如果构建了核心目标，知识构建会更有逻辑性和思维性，就能提升课堂立意，发挥历史课堂教学真正的史学价值和人文价值，从而确保历史核心素养的落地。

人教版历史教材每个单元都有专题导语，它囊括了本单元的主题，并且提供了教学建议，引领单元教学。教师在备课过程中应该恰当地进行辨析、提炼，从而凝练成本单元的核心目标。近代中国思想解放的潮流，是近代中国在内忧外患的困局中，有识之士们寻求强国御侮之道、开眼看世界，向西方学习的过程。在民族危机不断加深的背景下，中国人探求强国之路也层层递进，从被动到主动、从欧美到俄国、从器物到制度再到思想文化的层层递进，并开启了中国近代化转型之路。在探索和转型之路上阻碍重重，但抱着救亡图存信念的中国人愈挫愈勇，不断调整和尝试。时隔一个世纪后的今天，在学习这段历史时，我们仍会调动许多情感：动容、钦佩、不甘、悲哀、疑惑等。如果专题导语并不具备高度的概括性和统摄性，就需要教师进行教材的解读和史料的发掘。总之，历史课堂教学核心目标的构建要坚持求真求实的原则，将学生带回真实的历史，落实核心素养。

二、落实核心素养

（一）唯物史观

学者王邵励认为，唯物史观最鲜明的特点，即从特定历史时代的物质生产基础，维系人基本生存与发展的生活实践，来解释时代的复杂的历史现象，基本原理为经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础。全球史观、社会史观、近代化史观为我们提供了研究历史、进行历史解释的多样角度，但这些历史观都是基于唯物史观，并对其进行补充。西方的近代化之路的基本模式是从思想的解放到生产力的发展再到制度的变革，而中国的近代化之路则是从技术革新到制度变革的尝试再到思想的启蒙、解放。对于这样的差异，用唯物史观进行解释更能帮助学生理解中国在近代转型的步伐。从观念上层建筑（普通大众的隔岸观火、知识分子的夷夏之防义利之争、统治阶层的天朝上国观念对近代转型形成文化枷锁）的角度分析中国近代化转型中遇到的阻碍，帮助学生理解中国近代化的艰难。当然，教师也要避免唯物史观的机械套用，以免使历史课堂教学枯燥乏味。

（二）历史解释和时空观念

教师要在课堂上对教材内容进行充分、真实地挖掘，让学生了解对历史事件、历史人物多元化的历史解释。当新的认知与他们已有的知识结构产生冲突时，学生就会激发出他们的思维探险精神。这时，教师要引导学生主动思考、积极参与、敢于质疑和表达，在认知冲突中增加历史课堂教学的宽度和深度。历史课堂教学要尽可能接近历史真相，要将历史事件、历史人物放在当时的时代背景中，让学生回到历史中，合情合理地分析历史，从而激发理性思维，形成“同情之理解”，感悟近代历史人物的艰辛和时代的阵痛，培养学生的时空观念。教师要引导学生站在特定的时代背景，多角度理解历史，进而产生多元的历史认识和解释，即多元化的历史解释应该以时空观念为指导展开。在对新文化运动进行历史解读时，学生往往会对新文化运动中知识分子所表现出的激进言行印象深刻，从而将中国现今传统文化的缺失都归因于新文化运动的破坏。教师在进行这一历史的解释时，要结合当时的时代背景，使学生认识到新文化运动中的人们虽然存在明显的偏向，但不可否认，在当时的时代中他们代表了最先进的认识。

（三）史料实证

史料是教师组织课堂教学，进行历史解释和学生理解历史的重要课程资源，而史料实证是学生在真实可信的史料基础上理解历史、认识历史的思维品质。历史具有不可逆性，史料是研究历史、认识历史的重要基石。运用史料教学成为历史课堂教学必不可缺的一部分。教师在选择、运用史料时时常会忽视对史料进行辨析，但若难以做到去伪存真，课堂教学中也就会出现史料泛滥、无度地堆砌史料的现象，进而使学生对历史课产生疲惫感，因此，史料的选择要围绕教学核心目标做到去粗存精。除此之外，教师在课堂教学中运用史料时会更倾向于历史结论的灌输，忽视学生通过史料阅读理解生成的对历史问题的质疑和认识。对新文化运动局限性进行分析时，教师往往会展示史料：钱玄同主张取消汉语，用英语或法语代替。陈独秀主张废除汉字。鲁迅扬言不要读线装书。但实际上，这样的解读对這些代表人物都有很强的误解。钱玄同主张取消汉语，但他却是著名的文字学家，鲁迅扬言不要读线装书，但自己却致力于古籍整理和研究古文化，这些人物宣传新文化却都有深厚的古文化底蕴。教师可以运用这样鲜明的对比，引导学生思考当时的知识分子为什么要如此言行激烈地打击旧文化。

（四）家国情怀

历史核心素养的培养不是单一、单向的教学行为，而应该具有更强的综合性。历史课堂教学应该挖掘“学在课上，思在课外”的人文余韵。家国情怀是历史学科的人文追求，也是历史课堂教学的责任。家国情怀是学生在学习中内化而成的，而不是教师在课堂教学中进行单向解读、学生被动接受。这一核心素养的落实需要教师巧妙创设历史情境，用历史人物的活化、史料的研习或是在前两者的基础上进行问题的思辨，从而达到“润物细无声”的教学效果。例如，在维新思想这一知识框架中，教师可以加入戊戌政变的相关史料：维新变法失败后，日本使馆派人表示可以为谭嗣同提供保护，他毅然回绝说：“各国变法无不从流血而成，今日中国未闻有因变法而流血者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始。”在狱中，他意态从容，镇静自若，写下“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”。谭嗣同的选择是英勇就义，而作为变法主要领导者的梁启超则出逃日本。教师可以在两位领导者的不同选择中，激发学生的思维和参与历史课堂讨论的兴趣。教师在学生思考、辩论的基础上，适当引导，展示史料：谭嗣同在梁启超等人出走时说：“不有行者，无以图将来;不有留者，无以酬圣主”。这样可以帮助学生理解不同历史人物的不同选择，无论是谭嗣同的舍生取义还是梁启超的“图将来”都是舍小我的历史抉择，使其理解更多面的家国情怀。学生用家国情怀来理解历史，可以进一步意识到自身的社会责任。

三、结语

历史核心目标的构建是落实核心素养的基石和桥梁，核心素养是对核心目标的升华。历史课程的史学价值、思维价值、人文价值，需要教师在课堂教学中层层递进。学生在学习历史的过程中实现历史与现实的对话，才能使历史学科核心素养真正开花结果。

参考文献：

[1]陈正桃.浅谈高中历史教学中学生学科核心素养的培养[J].新课程（下），2017（07）.

[2]李艳红.浅论高中历史学科的核心素养[J].文存阅刊，2019（14）.