重点师范大学师范生学业情绪群体特征研究*

陈 富 王思瑶

（1.山西师范大学 教育科学学院，山西 临汾 041000；2.山西基础教育质量提升协同创新中心，山西 临汾 041000）

一、问题提出

情绪作为一种重要的心理现象,与动机、[1]归因[2]等心理活动有着复杂的联系。1988年,美国教育研究联合会召开了主题为“情绪在学生学习与成就中的作用”的学术年会,激发了学者对情绪在教育中影响的研究兴趣。[3]进入21世纪,学业情绪的概念正式诞生。学业情绪这一概念由德国的佩克伦(Pekrun)[4]91于2002年首次明确提出后,国内外学者从不同角度对学业情绪及其影响因素进行了大量研究。研究发现,学业情绪与学生的学业成绩、[5]398自我效能感、[6]418动机、[7]心理健康水平[8]等有着显著相关,良好的学业情绪有助于学生顺利开展认知活动和发挥创造性,形成积极主动的学习态度,并促进其身心健康发展。[9-10]不良的学业情绪会影响学生的持续注意能力,[11]甚至会对其身心健康发展产生不利影响。[12]这些影响已经引起了越来越多的研究者和学生管理者的密切关注,但从现有研究成果的分布来看,当前关于学业情绪的研究多集中在中小学阶段,对于大学生学业情绪的相关研究则刚刚起步。[13]关于大学生学业情绪的研究仅仅关注学业倦怠、考试焦虑等少数消极情绪,全面多维地考察大学生学业情绪的研究成果尚属少数,有关师范生学业情绪的研究就更为缺乏,而师范生学业情绪的研究,不仅具有丰富已有研究的理论价值,更具有十分鲜明的时代意义和现实价值,对促进和维护师范生心理健康及教师教育质量的提高有重要作用。十九大以来,党和国家对教师地位和作用的认识有了新的变化,对教师队伍建设和教师教育也给予了更高程度的重视。2018年1月20日,《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出,坚持兴国必先强师。[14]同年2月11日,教育部等五部门联合下发了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》的通知,明确指出要“从源头上加强教师队伍建设,着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍”。[15]显然,作为教育事业的工作母机,教师教育质量已经成为全体教育事业质量建设的动力源泉和主要促进因素。不难看出,深入了解作为未来教师的师范生的学业情绪已经成为提升教师教育质量的基础和前提。本研究基于S省某重点师范大学的调查数据,对其学业情绪基本状况进行系统分析,以期了解师范生学业情绪的现状,补充对师范生学业情绪的整体概况和类型的认识,为有效提升教师教育质量奠定认识基础。

二、研究设计

（一）研究目标与问题

本研究旨在评估师范生不同种类学业情绪的总体水平；描述不同性别师范生学业情绪的分布情况；了解不同年级学生学业情绪有无显著差异；分析城乡学生学业情绪有无显著差异；揭示不同身份学生学业情绪有无显著差异；探讨不同成绩学生学业情绪有无显著差异。

（二）研究工具

本研究采用了中国心理学会教育心理学专业委员会组织编写的《中国教育心理测评手册》中收录的《大学生学业情绪量表》作为专业测评工具。该量表是一份能有效测量大学生与学业相关的各种情绪体验的量表。[16]该量表共包括积极活动定向学业情绪、积极结果定向学业情绪、消极活动定向学业情绪、消极结果定向学业情绪四个分量表。“积极活动定向学业情绪量表”又分为高兴、轻松、自主3个维度,共15个题项；“积极结果定向学业情绪量表”只有成就感这1个维度,7个题项；“消极活动定向学业情绪量表”分为厌倦、不满、烦躁3个维度,共15个题项；“消极结果定向学业情绪量表”分为羞愧、焦虑和沮丧3个维度,共13个题项。每个问题以5点计分规则计分,分值越高,表明这类情绪体验越强烈,3分以上表示该类情绪处于中等以上水平。数据采用SPSS 19.0进行统计分析。

（三）样本描述

本研究的样本来自S师范大学本科生。S师范大学是一所综合性、教学研究型的师范大学,长期致力于教师教育,着力为基础教育阶段培养优秀教师,是国家中西部重点建设高校之一,在所属省师范院校中位于最前列。由于处于省内同类院校中的顶端,且一直致力于高水平师资力量的培养,在高等教育大众化进程中,S师范大学并未像其他院校那样大规模扩招,而始终保持了精英化培养的传统和优势。能够进入S师范大学的学生,其成绩排名均值始终处于省内同类院校最前列,其社会地位和声望在所属省份一直处于较高水平,是以教师为终身职业的家长和学生们所青睐的最高学府。本研究共获得2 226个有效样本。样本主要特征如下：男生314人,占样本总数的14.1%,女生1 912人,占总数的85.9%。来自城市的学生565人,占总数的25.4%,县城的学生473人,占总数的21.2%,农村的学生1 188人,占总数的 53.4%。大一学生 857名,占总数的38.5%,大二学生767名,占总数的34.5%,大三学生571名,占总数的25.7%,大四学生31名,占总数的1.4%。学生干部534人,占总数的24%,非学生干部1 692人,占总数的76%①。从样本各项属性特征的分布来看,本研究所获得的经验数据具有较好的代表性。

三、结果分析

（一）总体描述

从表1呈现的调查结果可以看出,总体而言,学生的积极情绪处于中等水平,尚有较大提升空间,消极情绪处于中等程度以下水平,学生的结果定向情绪水平略高于活动定向水平。具体来看,样本校学生积极活动定向情绪的评分均值为3.26,超过参照值(理论中值为3)的学生为1 416人,占接受调查学生总体比例的63.6%。积极结果定向情绪的评分均值为3.49,超过参照值(理论中值为3)的学生为1 560人,占接受调查学生总体比例的70.1%。消极活动定向情绪的评分均值为2.52,超过3分的学生占接受调查学生总体比例的18.6%。消极结果定向情绪的评分均值为2.84,超过3分的学生占接受调查学生总体比例的39.7%。从均值和人数比例可以看出,拥有积极情绪体验的学生比例显著高于拥有消极情绪体验的学生,且结果定向均值均高于同等愉悦度下活动定向均值。

表1 样本校学生学业情绪整体描述情况

分量表分维度来看(见表2),在积极活动定向情绪这一维度中,样本校学生自主情绪评分均值最高,为3.53,分值超过3分的学生占全体学生的67.4%。轻松的评分均值最低,其评分均值不到3,分值超过 3分的学生占全体学生的41.1%。作为积极结果定向情绪的成就感评分均值为3.5,分值在3分以下的学生达到总数的70.1%。就消极活动定向情绪来看,学生体验到最多的消极活动定向情绪是不满,其均值为2.63,评分均值超过3分的学生占样本总数的比例为23.0%；其次是烦躁和厌倦,其评分均值分别为2.55和2.37,分值超过3分的学生比例分别占样本总数的16.5%和13.7%。在消极结果定向情绪中,学生体验到最多的是羞愧,评分均值为3.18,分值超过3分的学生比例占样本总数的52.4%,其次是焦虑,评分均值为2.91,分值在3分以下的学生比例占样本总数的37.0%。沮丧的评分均值为2.45,分值超过3的学生占总人数的比例近14.0%。

表2 样本校学生学业情绪分维度描述统计

相比较而言,如果按照评分均值大小将样本校学生的学业情绪按照从大到小的次序进行排列,10种学业情绪的顺序依次为自主、成就感、高兴、羞愧、轻松、焦虑、不满、烦躁、沮丧、厌倦。这一排序结果可以从总体上表明,样本校学生在学习过程中感受到的积极情绪明显高于消极情绪。但也要注意到,学生在学习过程中并没有感到很轻松,其重要原因之一是由于样本校学生繁重的课程负担。关于样本校培养方案和课程设置的详情已在其他研究中进行过充分的讨论,在此不再赘述。[17]此外,由于大部分课程都需要通过纸笔考试进行考核,容易使学生在学习中产生重结果、轻过程的心理,不能以正确的态度对待学习和考试,使得学生在学习过程中觉得并不那么轻松。同时也要注意到,羞愧是分值最高的消极情绪体验。研究表明,不恰当的羞愧情绪会使学生建立一种持续的失败预期,这会导致学生在接下来的学业表现中努力和坚持性下降,还会使部分学生降低学习的标准或削弱对目标的承诺,避免付出努力,在学习过程中表现出自我设障的行为,[18]不利于学生的学业进阶与心理成长。

（二）不同性别学生学业情绪差异性分析

女性和男性之间的生物差别被称作“性”。正是身体上的某些差别使男性和女性得以区别开来。从生物学上看,男女之间的区别是有限的,没有哪个在自然属性上更占优势。但是,文化可以差异性地界定两性。与生物学上的性不同的是,性别是一种文化因素,指的是社会成员赋予的、作为女性或男性的个人特质、社会地位和行为模式,在个体社会化过程中发挥着十分鲜明的指导作用。不仅如此,实际上,性别影响几乎覆盖了个体从生到死的全过程。正因如此社会学家们深刻指出“性别塑造着人类的感情、思想和行动”。[19]性别在学校学习中的深刻影响同样长久存在,不断被教育研究者们所提及。如已有研究表明,性别不仅影响着学生个体的兴趣、学习的方向和领域,还影响着职业选择和对自己能力的信心。[20]回顾以往同类主题的研究可以发现,学业情绪在性别上的差异问题并未形成一致认识。有些研究发现学业情绪在性别上无差异,例如史丽娟在研究中就指出,大学生的愉快情绪在性别上不存在显著差异。[21]但也有研究发现性别是影响学业情绪的一个重要因素,如在张红兵的研究结果中显示,女生的积极情绪要高于男生,[7]李洁等的研究结果显示男生消极地唤醒的得分显著高于女生。[6]420究竟应如何看待这一纷争,成就情绪控制价值理论给出了解答。这一理论认为,人类情绪的基本结构和因果机制具有等同性,所不同的是,情绪的具体内容、频率和强度则会因社会文化环境、性别和个体的不同而不同。就学业情绪的性别差异而言,控制和价值评估与女生的成就情绪之间的关系和与男生的成就情绪之间的关系在结构上应该是等同的,其学业情绪主要取决于男女生对控制和价值的评估。如果男生和女生之间的控制力和学术价值观存在差异,那么由此产生的情感体验也会有所不同。[4,22-23]为进一步了解师范大学学生的性别对其在不同种类学业情绪上的具体影响,本研究对此做了初步探索(详见表3)。

表3 样本校不同性别学生学业情绪差异性检验

本研究的结果表明,消极活动定向情绪(T=3.413,P＜0.05)在性别上存在显著差异,而积极活动定向情绪(T=1.152,P＞0.05)、积极结果定向情绪(T=0.532,P＞0.05)和消极结果定向情绪(T=0.339,P＞0.05)在性别上并不存在显著差异。

具体来看,轻松、厌倦、不满、烦躁这四种情绪在性别上存在显著差异,表现为男生的这四种情绪比女生强烈。男生更注重活动过程,如果活动过程中没有达到自己的预期,比女生更容易产生消极情绪,比女生更容易产生厌学和学习倦怠情绪。[24]研究表明,男生的逃课率也明显高于女生。[25]此外,正如控制价值理论所指出的那样,男生与女生的控制和学术价值观也存在差异。与女生相比,男生更侧重从宏观与实用性方面思考问题,他们一旦认为培养目标、课程设置和教学效果等方面没有达到自己的预期和理想,并注意到学习任务与考核内容不具有实用性时,就会产生更多的不满与烦躁,甚至对他们的身份认同也会产生质疑和否认。正如与本研究在同一师范大学开展的一项新近调查所表明的那样,“就读于师范大学的学生在身份认同和职业认同上均表现出明显的分化现象和趋势,在师范生的身份认同和职业认同的历程中,不断出现分化或退出现象。”[26]另一项实证研究则表明,男生的教师身份认同显著低于女生。[27]研究还表明,在面对压力时,女生更善于表达情感,压力很快能得到释放,而男生不善于表达,其经受压力也容易沉积下来,[28]在漫长的学业过程中更易积攒更多的不良学业情绪。

（三）不同年级学生学业情绪的差异性分析

年级是一个与年龄等同的自然变量。它表示的是随着学生个体或群体年龄的自然增长,其生理指标发生的相应变化,也可以表明其心智发育和成熟程度、知识和能力的拥有程度及处事态度和行为方式的变化程度。一般来讲,随着学生年级的升高,学生所拥有的经验、知识和能力及心智成熟程度均会发生相应的变化。为了解年级变量对学生学业情绪的实际影响,本研究做出了相应探索。结果显示,学生的积极活动定向学业情绪、积极结果定向学业情绪、消极活动定向学业情绪和消极结果定向学业情绪在年级上均不存在显著差异(如表4所示)。进一步分析发现,各项情绪因子在年级上也不存在显著差异。这一结果与史丽娟所发现的结果一致。[21]

这一结果产生的主要原因是,大学生一般是18～22岁的成年人,尽管有年级差异,但其年龄跨度不大,且在学段上均属于大学阶段,又经过了较长期的学校教育和社会化过程,加之不同年级学生间的教学方式和学业评价方式方面无明显变化,因此其学业情绪在年级上无显著差异。这一论述也得到了其他相关研究的印证和支持。大学生的情绪调节方式和自我效能感都趋于较为成熟与稳定的状态,在年级上并无显著差异存在。[29-30]

表4 样本校各年级学生学业情绪差异性检验

（四）不同来源地学生学业情绪的差异性分析

来自城市和农村的学生,由于其所经历的生活环境和可支配的各种资源不同,期间其形成的价值观和对待事物的基本态度会有明显的不同,当他们面对同一学业环境、学习活动和学习任务时可能会产生明显不同的情绪体验和反应。所有这些不同通常被称作城乡差异。当前,人们对城乡差异在教育领域的表现的认识主要来源于教育经济学和教育社会学领域的研究成果,这些研究成果从各自角度描述了城乡差异的大概面貌和部分具体例证。[31-33]然而对于微观视角下差异情况不甚了解,尤其是从教育心理和学业评价等视角描绘和刻画城乡差异的研究文献尚属少数,[34]但从微观视角开展相关研究已经具备了一定的前期基础。为了解城乡差异对样本校学生学业情绪的实际影响,本研究对此做出了初步探索。结果发现,不同生源地的学生在积极活动定向情绪(F=6.157,P＜0.05)、积极结果定向情绪(F=3.115,P＜0.05)、消极活动定向情绪(F=4.558,P＜0.05)和消极结果定向情绪(F=9.184,P＜0.05)中均存在显著差异(详见表5)。

表5 样本校不同生源地学生学业情绪差异性检验

城市学生在积极活动定向情绪和积极结果定向情绪方面显著高于农村学生,在消极活动定向情绪和消极结果定向情绪方面显著低于农村学生。比如,在厌倦和羞愧两种情绪上,城市学生的评分均值分别为2.28和3.10,农村学生的评分均值分别为2.40和3.20。其他研究也发现,生源地是影响学生心理资本的一个重要因素,城镇学生的韧性和希望明显高于农村学生。[35]城市学生的学习压力与农村学生有着显著差异,城市学生的学习压力低于农村学生。[36]由于农村学生与城市学生所处地区的经济、文化等有所差异,家庭教育环境的不同,这就造成了不同生源地学生有着不同的学习压力和心理调节能力。相对而言,农村社会资源更为缺乏,生活条件更为艰苦,求学机会甚至工作机会都更为难得,使得农村学生承受着更多来自社会与家庭的压力,也更加重视学习结果,在没有完成学习任务时更容易产生羞愧。相比农村学生,城市学生能以更轻松、乐观的态度对待学习中的问题,适当调节学习过程中产生的不良情绪。

（五）不同身份学生学业情绪的差异性分析

高校学生干部主要包括党团组织兼职学生干部、各级学联和学生会干部、学生社团干部,是学校教育、管理、服务等各项工作在学生中的组织者、协调者和执行者,是学生工作队伍的重要组成部分,是促进学校改革、发展、稳定的一支重要力量。[37]因此,他们的成长和发展备受教育主管部门、高校和社会各界的广泛关注,近年来逐渐成为教育研究领域的关注焦点。学生干部有着普通学生和干部的双重身份,既是学校中的受教育者,又是学生中的管理者。在学校工作与学习中,学生干部与教师、同学接触较多,与普通学生在校期间的多种经历存在差异。例如有研究发现,学生干部在情感的表达性、感受性和控制性上高于非学生干部。[38]也有研究从人格特质、[39-40]情绪智力领导力[41]等方面对学生干部开展了相关研究(详见表6)。本研究旨在从学业情绪角度探讨学生干部与普通学生之间的差异性。经过独立样本T检验发现,学生干部的积极活动定向情绪水平(T=3.283,P＜0.05)和积极结果定向情绪水平(T=4.726,P＜0.05)均显著高于普通学生,分别为：高兴(T=3.301,P＜0.05)、轻松(T=2.068,P＜0.05)、自主(T=3.018,P＜0.05)、成就感(T=4.726,P＜0.05)。积极活动定向情绪中,评分均值超过3分的学生干部占学生干部总数的68.7%,评分均值超过3分的普通学生占其普通学生总数的62%；积极结果定向情绪中,评分均值超过3分的学生干部占其总数的77.9%,普通学生占其总数的67.6%。

同时也发现,消极结果定向情绪中的羞愧(T=2.894,P＜0.05)在学生干部和普通学生群体间也存在差异,表现为学生干部群体的羞愧情绪水平显著高于普通学生。这是因为学生干部强烈意识到其在校期间的双重身份,他们一旦成为学生干部,就被干部任命机构、辅导员、社团领导、同班同学和任课教师赋予更多角色、寄予更高期望,他们自身也在不断强化认同这一身份角色,自我要求也更加严格,这一身份标签的作用不仅体现在学生对各项行政事务及社团活动的认知、理解、组织、执行和相应结果的评价上,也体现在他们对学习活动及其结果的情绪体验中。当他们完成学习活动与任务时易产生更多的积极情绪,而在未完成学业任务时也会产生更多的羞愧感。

表6 样本校不同身份学生学业情绪的差异性检验

（六）不同成绩学生学业情绪的差异性分析

学业成绩不仅是衡量大学生学业水平的重要指标,也是评价高校教学质量的主要方面。情绪作为一种非智力因素,对学生的学业成绩有着重要影响。有关研究发现,大学生的情绪以学习策略、学习动力等为中介,会对其学业成绩产生预测作用。[42-43]为进一步了解样本校学生学业情绪与学习成绩之间的关系,本研究利用学生年度综合测评成绩作为学生成绩的操作性定义,并将学生成绩分为5个等级(前10名,11～20名,21～30名,31～40名,41名及以后),探讨了不同成绩的学生在学业情绪上存在的差异。结果显示,不同成绩的学生有着不同的学业情绪体验,详见图1。

图1 样本校学生成绩与学业情绪关系图

如图1所示,学习成绩越高的学生其积极情绪评分均值也越高,消极情绪评分均值也越低,而学习成绩越低的学生其积极情绪评分均值也越低,消极情绪评分均值也越高。举例来看,就积极活动定向中的高兴这一学业情绪来看,成绩在前10名的学生,其高兴情绪水平达到中等程度以上的学生比例占前10名学生总数的64.9%,而成绩在41名以后的学生其高兴情绪达到中等以上水平的学生比例仅占其所属群体的33.8%。就积极结果定向中的成就感这一学业情绪而言,成绩在前10名的学生中,成就感水平达到中等以上的学生比例占前10名学生总数的81.2%,而成绩在41名及以后的学生其成就感达到中等以上水平的学生比例仅占其所属群体的53.7%。就消极结果定向情绪中的焦虑和沮丧这两种学业情绪而言,成绩在41名及以后的学生中,处于中等以上焦虑和沮丧水平的学生比例分别比成绩在前10名的学生比例高出10.0个百分点和17.6个百分点。这些发现充分表明,成绩不同的学生在学习过程中有着不同的情绪体验。换句话说,不同学业情绪体验的学生的学业成绩会有显著的不同。这一研究结果进一步印证和支持了佩克伦和赵淑媛等人的早期发现。[44-45]事实上,学业情绪与学习成绩之间的联系是非常复杂的,并且是双向的和互为因果的。高校今后应该同时关注学业情绪和学习成绩双因素对学生发展造成的各种影响,并充分发挥积极影响,减少和消除消极影响。

四、结论与建议

（一）结论

随着学者们对学业情绪研究的深入推进和相关成果的不断发表,人们对学业情绪对学生学业投入重要影响的认识的不断被刷新与提高,[5]399教育心理、教育研究者们和学生管理部门对学生学业情绪的测评也越来越重视。本研究采用成熟的《大学生学业情绪量表》对S师范大学2 226名在校本科生的学业情绪进行了系统测评。结果表明：S师范大学学生在学习过程中产生的积极情绪处于中等水平,尚有较大提升空间,积极情绪显著高于消极情绪,结果定向情绪显著高于活动定向情绪；学业情绪在性别上存在显著差异,男生的消极活动定向情绪水平高于女生；学业情绪在不同年级间无显著差异；生源地不同的学生其学业情绪不同,来自城市的学生比农村学生能体验到更多的积极情绪和更少的消极情绪；学生干部的积极活动定向情绪和积极结果定向情绪水平显著高于非干部学生,学生干部表现出的羞愧感比非学生干部明显强烈；成绩与学业情绪之间密切相关,成绩越高的学生体验到的积极情绪越多,消极情绪越少。研究还发现,羞愧是本次调查中分值最高的消极情绪,学生干部、农村学生伴有较高的羞愧情绪体验。

（二）建议

学业情绪在大学生学习生涯中具有重要作用,它对学生的学业成绩、个人发展和心理健康等多方面都有很大影响,具有非常重要的研究价值。近年来,关于大学生学业情绪方面的研究开始受到越来越多的关注。学业情绪反映了学生在学习中的情绪体验,这为了解学生的情感体验提供了一个新的视角。良好的学业情绪有助于促进和谐师生关系的构建和持续,利于学生心理健康发展和提升学生的学习质量。对师范生而言,积极的学业情绪也有助于师范生增强职业认同感,坚定教育职业道路和提升其心理健康水平。S师范大学学生中有相当部分学生的消极情绪水平较高,尤其是特定群体学生的学业情绪,需要学校和教师引起格外关注和重视。这在当前我国师范院校建设一流教师教育的背景下显得尤为重要。[46]因此,本研究提出如下建议：

首先,学校应当及时关注全体学生的学业情绪,了解特定学生群体在学习中的实际困难和需求所在,以便能及时地、有针对性地帮助他们解决实际困难,帮助其积极调整情绪,提高在校期间积极学业情绪水平,有效应对消极情绪对他们的不良影响。比如,师范大学中女生所占比例较大,男生人数较少,学校及教师不能忽略其生理和心理上的差异,对男生在学习过程中产生的消极活动定向情绪给予适切关注。

其次,学校应引导和支持教师积极调整对学生学习结果的考核方式。控制价值理论发现,教育者可以尝试通过改变对学生的评价来改变其情绪。[47]当考核方式偏重结果时,学生易在学习中忽略学习过程,只看重最后所取得分数。这一结果不符合学生的心理预期时,就易产生更多不良的消极情绪,忽略在学习过程中的收获。当学生没有完成重要的学习任务时,会体验到更多的羞愧情绪。[48]教师应在学生能力所能达到的范围内分配适当的学习任务,在对学生学习结果进行考核时,针对不同性质的科目,应采取适当的考核方式。一方面,面对繁重的课程量,选取合适的考核方式会减轻学生的学习压力,对不同的科目能有不同的学习侧重点。另一方面,要不断激发和维持学生的学习动机,引导学生改变对学习考试结果和学习过程的关注结构,不能过分或仅仅关注考试成绩,还应关注其在学习过程中所取得的隐性收获。使学生能够积极参与学校和教师布置的学习任务,收获除分数以外的学习成果,产生良好的学业情绪。学生应适当调整自身的学习目标及学习策略,调动自身的学习积极性,减少或缓解学习倦怠的困扰,减少因任务未完成而产生的羞愧情绪。这不仅关系着师范生在校期间的情绪体验和学业成就,还关系到未来教师队伍素质的整体水平和育人能力。

最后,学校应加强对在校生的职业信念和责任感教育。师范大学的长期使命和根本宗旨就是为基础教育事业培养愿意长期从教和终身从教的优秀师资,其所培养的毕业生大多将从事教育工作。师范大学作为教师的职前教育场所,对学生的从教意愿和从教能力都有着不可替代的重要作用。在培养未来教师的工作中,学校应多关注学生的学业情绪问题,加强其职业信念和责任感教育,引导和帮助他们在既定的职业规划和发展中发现乐趣,享受学习过程。与此同时,学校还应对在校生多组织心理训练主题活动,使学生在活动中能够及时发现自己的学业情绪问题,培养他们树立情绪管理的积极意识、训练其学业情绪的管理技能,使其能够及时管控和调整学业情绪,在坚定的职业信念和明确的学业目标的有力指引下投入学习。

注释：

①由于四舍五入,合计百分比可能大于或小于100%。