翻转课堂视角下的大学英语混合教学模式分析

（哈尔滨学院外国语学院，黑龙江 哈尔滨150086）

现代信息通讯技术推动了英语教学模式的革命，网络化英语教学模式营运而生。它降低了传统英语教学过程中教师的那种权威，同时切切实实落实了学生的主体地位，让学生从被动的知识接受者变成了英语自主学习者，这非常有利于学生创新意识的提升和创新能力的培养。但是，网络化教学模式在大学英语教学中也存在明显的问题，它使得英语学习过程的监控难度增大，教学效果明显良莠不齐。对此，基于翻转课堂的英语混合教学模式应运而生，值得我们探究一下。

一、基于翻转课堂的大学英语混合教学模式建构思路

翻转课堂，简而言之，就是改变甚至颠覆传统教学课上讲授知识，课下巩固知识的思路，教师通过慕课或者课程短视频，乃至PPT等，让学生在课下独立进行课程知识学习，掌握能够理解的知识点，记录那些模糊乃至不明白的知识点，并借助必要的网络平台同自己的同学、老师进行研讨，最终由教师在课堂上帮助学生解决尚未掌握乃至尚未明白的问题，并将知识内化于课堂。对此，伯尔曼和萨姆斯讲得更加形象：“传统上在课堂上做的现在在家里做了，而传统上回家做的家庭作业现在在课堂上完成了。”[1]翻转课堂改变了传统教学思路，将学生自主学习、网络学习、面授学习有机串联、统一起来，既通过自主学习调动学生学习的主观能动性，又借助网络平台，实现线上线下相结合，还发挥教师的引导、启发作用，最终帮助学生既弄明白了问题，又有效促进知识在学生那里的内化。

翻转课堂一定是混合模式教学。翻转课堂是对传统的面对面学习，乃至伴随网络信息技术发展而兴起的网络学习进行反思的结果。传统教学中，尽管我们也知道学习过程是教师为主导、学生为主体，但实际上课堂承载能力有限，若重视了教师主导作用，就难以顾及学生主体地位；而顾及到了学生主体地位，就不知道该怎样发挥教师的主导作用。翻转课堂有效规避了这种尴尬，实现了教师主导地位和学生主体地位的兼顾。对此，学者M·卡曼在其《混合学习设计：五大要素》中认为，混合式学习由同步学习（包括学习活动与教师讲授）、自主学习（学生可以调整自己的学习速度、独立完成学习任务）、协作学习（学生借助网络中的虚拟聊天室、电子邮箱等方式完成学习任务）、学习评价（对学生进行关于掌握知识水平的调查测验等）、支持材料（主要指学生从教学支持平台上下载相关的学习资料）等五部分组成。[2]翻转课堂的混合教学模式应用于大学英语的教学中，就使得翻转课堂“学以致用，以用促学”的理念与大学英语学习目的在于掌握英语应用技能的理念不谋而合。

在基于翻转课堂的大学英语混合教学模式下，教师主导作用发挥的前提是教学管理平台的有效建设和教学资源的有效提供。教师需要组建教学团队，并通过教学团队制定教学导学案，制作教学PPT、教学视频等，收集与教学内容相关的优质教学资源，完善教学管理平台，设计翻转课堂流程，给学生提供适当的学习帮助，并针对学生提出的问题给予有针对性的反馈。在此过程中，关于教师任务需要特别强调三个关键环节：一是制定出相对合理的关于学生学习成果的评价标准；二是适当评价和帮助学习过程中的学生；三是设计课堂需要讨论的任务，借此确保学生能够有效参与。

而在基于翻转课堂的大学英语混合教学模式下，学生一方面要在课前学习课程知识，尽力完成课程任务，发现问题，甚至必要时要做好记录，另一方面要主动探索寻找与课程知识相关的新材料，借以拓展自己的视野。只有课前有充分的准备，明确自己需要学习但还没有很好掌握的问题，才能在课堂上提出有针对性的问题，才能推动教师在课堂上更有实效地答疑解惑。因此，学生在翻转课堂混合教学过程中，也应有三个方面的环节需要强调：一是要发挥自己的主观能动性，学习语言知识，拓展新的支撑材料，发现不足；二是将自己的不足与同学进行交流，一起寻找解决问题的方法，同时发觉存在的某些共性问题；三是在课堂上展示自己，既展示自己学习的成果，进而提升自己自主学习的信心，又注意实事求是地提出问题，以便于教师引导大家共同讨论，直面并解决问题，实现学生对语言知识的掌握和内化。

二、基于翻转课堂的大学英语混合教学模式的实施过程

（一）大学英语教学中实施翻转课堂的背景

传统英语教学过程中，教师主导作用突出，教师一个劲地灌输，学生被动地学习、接受，其主观能动性的发挥受到弱化乃至限制；借助互联网的网络式教学模式中，学生主体作用倒是得到了有效保障，学生具有较大的学习自主权，但教师主导作用事实上受到弱化，教师对学习过程的监控和引导作用发挥不足。这两种教学模式各自存在自己的不足，具体如下：

第一，英语水平参差不齐。尽管同处一个班级课堂，但由于学生对英语知识的储备基础不同、接受能力不同等方面的原因，导致学生之间的英语水平并不相同，甚至相差很大。在这种情况下，整齐划一的教学过程很难满足学生对于英语学习的不同层次的需求。

第二，学生学习英语的动力不足。本文作者在长期的大学英语教学过程中发现，绝大多数学生的英语学习目标不是为了应用，而是为了大学英语四、六级考试，或者是为了考研。

第三，难以摆脱并习惯于“满堂灌”。学生在英语学习方面普遍存有急功近利心态，具体学习过程中依然使用并适应“满堂灌”，即便是有了网络学习手段作为辅助。不同的是，以前是教师“满堂灌”，现在是网络“满堂灌”。

第四，师生之间的互动水平较低。传统的英语教学与学习过程中，学生的主体地位发挥不足，学习过程比较被动，较少能够课堂提问，师生互动较少。即便有师生互动，也仅限于教师提问学生回答；网络式教学中，学生有更多机会发挥能动性了，但学生往往不珍视这个机会，甚至还不如以前那样认真记笔记了，倚赖着老师的PPT。

要规避这些问题，翻转课堂模式就是一个较好的选择，它将线上线下都包容进来，确保教师主导地位和学生主体地位都能够较好地发挥出来。

（二）基于翻转课堂的大学英语混合教学模式的实施过程

本文作者根据自己在大学英语教学过程中的实践经验，认为翻转课堂在大学英语教学中可以分为三个阶段来实施。

1.课程准备阶段

一方面，要制定明确的教学目标和任务。大学英语有自己的教学目标，但这个目标是面对整个课程的，相对比较宏观。在实施翻转课堂时，有必要根据学生前期英语储备水平和能力要求，将这些相对宏观的教学目标，按照课文理解、文化背景和意识、情感与态度，以及学习策略等进行分解，划分若干个相对独立而又彼此相关的教学模块，再将每个模块细分为若干个知识点，方便将其用微课堂、微视频等形式进行呈现，为学生能够自主学习提供支持。

另一方面，要储备必要的课程教学资源。大学英语的教学资源有很多，诸如教学PPT、微课程、微视频等等，但主要分为两类：一是教师自己制作、录制的PPT、微课、视频等，它尽管比较耗时费力，但适应性比较好，因为它是教师根据完成教学目标的需要和学生实际情况来完成的；二是教师借助网络平台，从诸如优质开放的教学资源 （比如中国国家精品课程、哈佛公开课、大学公开课等）中寻找并下载下来的。这些资源已经被实践多次证明比较有效，是拓展教学视野和学生学习思路的很好资源，但它也存在着明显问题，那就是它是别人制作的，不可能顾及自己学生的实际情况，因而在使用的过程中需要教师加以引导。

2.课程实施阶段

大学英语教材中各个单元在结构上是相似的，普遍由四部分组成：课文的文化背景、课文的理解、重点词汇与词组、课后练习题。对于每个单元的教学，从翻转课堂的混合教学来讲，应该大致分为三个步骤。

第一步，确定问题与任务。每个单元的问题与任务的设定，都要根据单元教学目标和课程的实际内容，大致包括这样几个方面：一是掌握单元词汇表中的生词和词组，尤其是一词多义的生词和固定搭配的词组，尝试用生词和词组造句；二是了解课文所涉内容的文化背景，思考自己在此之前对这种文化背景了解有多少，是否存在明显的差别；三是分析课文的结构，思考课文的主要观点，并根据自己之前的理解，对比课文观点是否存在片面；四是尝试对课文的观点进行总结，并用英文表达出来，或者模仿课文结构，完成课后的作文写作题。

第二步，放手让学生自主学习、独立探索。要求学生明确问题与任务之后，在课下独立完成所要求的各项任务，期间允许查阅相关资料，允许拓展背景资源，自己能够理解的问题就当场掌握，对不明白或者理解不透彻的问题要做好记录。对于整个学习过程，能够获取或拥有学习自主权对于学生来讲非常重要，它是激发学生学习兴趣和探索精神，培养学生自主解决问题，发挥学生主观能动性的前提。

第三步是互助协作与成果交流。学生凭借互联网，实行了线上和线下的独立探索之后，由于每个学生的英语水平和问题意识不同，所收获的成效必然有差距，发现的问题也可能不一样。为此，需要进行协作学习和交流。这种协作学习以事先划分好的学习小组（一般4-5人）为单位，主要进行两个方面的协作：一是学习资料的分享；二是讨论各自独立探索的成果，既包括所获取的成效，也包括没有弄明白的问题。在这个过程中，教师不能闲着，要随时关注各个小组的协作学习情况，积极加以引导和启发，甚至还参与到部分内容和问题的讨论中去。“与传统课堂相比，翻转课堂的课堂内活动使师生、生生之间的互动机会增多，能够使学习者更多地关注语言内容，在意义协商中习得语言形式”[3]。

3.课程评价阶段

一个完整的课程教学环节，必须要有必要的课程教学评价。本课程教学评价，一方面是为了检验学生在课程教学过程中是否达到了事先设定的教学目标，掌握了应该掌握的语言知识，另一方面也是检验翻转课堂这种混合教学模式在大学英语教学过程中是否适用，发现教学过程中的问题，以便后续教学过程中进行改正、调适。这个评价是综合的，要涉及翻转课堂教学过程的一个完整周期，包括学生完成教学任务和目标的情况、学生自主学习情况、学生之间的协作互助是否顺畅、学生口语锻炼情况、学生在课堂上对前期学习的反馈及参与情况、学生对其他同学学习成果展示的评价与提问情况，等等。适当的课堂教学评价促进了教学大纲、教学任务、线下自主学习、课堂教学反馈与测试评估之间的必要的有效的衔接。

三、基于翻转课堂的大学英语混合教学模式施行情况验证

经过教学实践，我们发现，基于翻转课堂的大学英语混合教学模式不仅让老师更忙了，而且也让学生真正忙起来了，以前那种老师“哺乳”学生、学生被动反应，乃至等着老师赐予学习资源的状态改变了。并且，从理论上讲，翻转课堂不仅突出了学生在学习中的主体地位，而且教师的主导作用也没有被弱化，融合了传统英语教学与网络式教学各自的优点。但是，翻转课堂这种混合教学模式在大学英语教学中的运用，其效果到底如何，实践最有发言权。对此，我们从两个方面着手进行了解。

一方面，对学生的学习状态进行定性判断。在实施翻转课堂之后，我们发现，一是学生“知道”学习了。以往在大学英语课堂上，许多学生都是懒洋洋的，老师如果领读或者提问，他们就张张嘴，其他时间就是将两只耳朵“丢”给老师，个个都是“闷葫芦”，只有到了期末考试前，他们的积极性才凸显出来，围着老师索要PPT。现在，因为课堂翻转，人人都有任务，人人都要参与，每堂课几乎都要发言，形势“逼”得他们“知道”学习了；二是学生学习英语的积极性提高了。每次教学目标一旦明确，教学任务一旦下达，学生都动了起来，学习生词、了解课文的文化背景，熟读课文，等等不一而足。为了弄明白某一个问题，他们上网、咨询、与同学交流等，形式各样。在整个过程中，他们交流的频次增加了，合作的态度明确了，当然也存有明显的问题，比如，他们在写作方面，遣词造句仍显生疏，句子使用趋于简单化，并且句子结构依然比较松散等。

另一方面，对学生的学习情况进行定量分析。我们在对学生的学习状态进行观察的同时，也设置了一个简单的匿名调查问卷，从对学习结果的满意度、学习能力的提高情况、授课方式的满意度、任务设计的满意度、创新意识和能力的提高情况等五个方面入手，每一方面都设置非常满意、比较满意、满意、一般、不满意等五个选项，对学生进行调查摸底。参与调查摸底的学生来自3个班（我们每人派出1个班级），每班60人，但问卷时有1个学生因为请假没能参加，因此共计179人。调查结果如下：

对学习结果的满意度学习能力的提高情况授课方式的满意度任务设计的满意度创新意识和能力的提高非常满意比较满意满意一般不满意人数比例人数比例人数比例人数比例人数比例36 20.1%65 36.3%60 33.5%15 8.4%3 1.7%64 35.8%69 38.5%36 20.1%9 5.0%1 0.6%36 20.1%46 25.7%62 34.6%27 15.1%8 4.5%47 26.4%52 29.1%40 22.3%32 19.7%8 4.5%58 32.4%45 25.1%43 24.0%29 16.2%4 2.3%

因为问卷是匿名的，学生在填写问卷时应该没有心理压力，因此我们暂且认定这个调查数据是学生态度的准确反映。根据调查结果，绝大部分同学对对学习结果的满意度、学习能力的提高情况、授课方式的满意度、任务设计的满意度、创新意识和能力的提高情况等五个方面都是相对满意的。但是，我们也发现，由于学生的英语水平参差不齐，个别英语功底较低的学生对于这种教学模式还是感到了明显的压力，因为这种模式“逼”着他们动起来，但他们的功底基础让他们感到颇为吃力。

总之，互联网技术的发展让翻转课堂成为可能，它将线上线下、网上网下、课上课下有机结合起来，既确保了教师主导地位的发挥，更突出了学生主体地位，确保了学生学习过程中的自主性，能够有效提升大学英语教学质量。这种混合的教学模式优势明显，设计起来条理清楚，学生在其中收效也是比较明显，只是会让老师和学生都比较“累”。但从提升大学英语教学质量的目的出发，只要收效显著，其他都是可以克服的。基于翻转课堂的混合教学模式需要在大学英语教学中大力推行。