类型目标：本科层次职业教育的必要指向

[摘要]随着我国高等教育进入分类发展阶段，“类型单一、刚性统一”的本科教育培养目标与“三元并存、分类发展”的路径设计矛盾凸显。要摆脱本科层次职业教育对普通本科教育的路径依赖，需要基于本科教育的基本要求，依据不同类型本科教育的内涵差异，分别制定类型培养目标，形成本科教育“基本要求+类型目标”的明确导向，这样才能促进本科层次职业教育的快速发展、健康发展、特色发展。

[关键词]本科层次职业教育;类型目标;顶层设计

[作者简介]沙鑫美（1982- ），女，江苏盐城人，三江学院高等教育研究所，副教授，硕士。（江苏 南京  210012）

[基金项目]本文系2019年江苏省高等教育教学改革研究课题“应用型本科高校深化课改的新路径与快速推进的新机制”（项目编号：2019JSJG320）和2018年江苏高校哲学社会科学研究项目“高等教育多元化视域下应用型本科教育的课程取向”（项目编号：2018SJA0499）的阶段性研究成果，还得到了江苏省高校青蓝工程项目的资助。

[中图分类号]G710    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）19-0005-07

自2019年《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）提出本科层次职业教育概念以来，两批试点大学的快速遴选、专业设置论证的全面铺开、评估方案的专门研制等系列政策的连续出台，标志着本科层次职业教育已进入改革实践和强势推进阶段。然而，本科层次职业教育作为本科教育的新类型，要实现“职教20条”强调的“由参照普通教育办学模式向类型教育转变，摆脱职业教育发展对普通教育的路径依赖”，首先必须明确“去哪里”，然后才能探讨“怎么去”。事实上，尽管我国本科教育已经呈现学术型本科教育、应用型本科教育、本科层次职业教育三类并存的格局，但本科教育的顶层设计和培养要求尚未调整优化，主要体现在本科教育的法定培养目标依旧传统单一。对于本科层次职业教育，虽然国家大力推进并得到了相关高校的响应，但其与普通本科教育的差异在哪里、其目标到底是培养什么样的人等问题并未得到清晰的回答。培养目标的模糊必然使建设改革成为无的之矢，甚至可能因路径依赖导致“学术偏移”而陷入“发展僵局”。只有依据我国本科教育分类发展的要求和不同类型的差异，研究制定类型培养目标（简称“类型目标”），形成本科教育“基本要求+类型目标”的明确指向，才能促进本科层次职业教育的快速发展、健康发展、特色发展。

一、本科层次职业教育培养目标的问题所在

近年来，我国高等教育多类型、快速性发展引发了语境的混乱，学术型、应用型、复合型、技术型、技能型、创新型等人才提法层出不穷，影响着人才类型的划分和培养目标的确定。实际上，无论人类社会如何发展，高等教育如何进化，推动社会发展的无非两类人才：发现世界的学术型人才和改造世界的应用型人才。随着经济社会发展需求的變化，高等教育不断进行优化调整，但优化的主要是人才类型，调整的主要是培养路径。精英教育时期，学术型人才培养被众多高校追逐。大众化阶段，应用型本科教育成雨后春笋。随着本科层次职业教育的出现，我国的本科教育进入类型发展阶段，形成了普通教育与职业教育双轨并行，学术型本科、应用型本科、本科层次职业教育三类并存的发展格局（见图1）。审视三类本科教育的培养目标定位，学术型本科教育、应用型本科教育均有明确的说法，但本科职业教育依然比较模糊。具体来看，主要原因有以下三点：

一是顶层设计的前瞻不足。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）已经提出“我国将探索发展本科层次高等职业教育”。但2017年《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》（教发〔2017〕3号）依然要求：“我国的高等教育总体上可以分为研究型、应用型、职业技能型三类。研究型高等学校主要培养学术研究的创新型人才;应用型高等学校主要培养服务经济社会发展的本科以上层次应用型人才。职业技能型高等学校主要培养生产、管理、服务一线的专科层次技能型人才。”这就意味着“职教20条”出台的一年多前，我国对职业教育人才培养的思考仍限于专科层次，本科层次职业教育尚未纳入高等教育的整体布局。高等教育顶层设计的权宜性有余、前瞻性不足，影响了本科层次职业教育目标的明确定位。

二是两类教育的刚性划分。“职教20条”强调：“到2022年，职业院校教学条件基本达标，一大批普通本科高等学校向应用型转变。”这意味着对于地方本科转型不再是宏观倡导，而是规定了具体的时间节点。然而，面对转型要求，无论是响应者还是观望者，心理都纠结“职业”二字。担心因人才培养目标转变，导致其办学类型的改变，是地方本科转型“推而不动”的主要原因。实际上，在以“协同”为主导、以“跨界”为热词的今天，各种边界都在被打破，教育类型同样也是如此。2011年修订的《国际教育标准分类法》（简称“ISCED2011”）强调“职业教育是全程贯通的教育类型且与普通教育交叉融通”。教育部全国教育科学“十三五”规划2020年课题把职业教育与普通教育的“双轨制”“双通制”研究列入重大招标课题，表明了国家对教育跨界的认同和重视。实际上，本科层次职业教育的取名原理就是属加种差定义法，“本科”二字源于普通教育，“职业”二字强调职业教育，这昭示着本科层次职业教育是普通教育与职业教育的交叉融合，是学历教育与资质培养的深度融通。正如美国著名社会学家E.戈夫曼曾指出的：“社会变革加快了不同教育现象的融合，使得力图清晰界定某种特定教育现象变得越来越难。”

三是不同概念的人为捆绑。教育类型、办学类型、人才类型本是不同概念，但人们往往自觉不自觉地将其画上等号。这种用人才培养类型推断办学类型乃至教育类型的捆绑逻辑显然是错误的。众所周知，教育类型有普通教育、职业教育、继续教育之分;办学类型有层次、归属、学科多种分法;人才类型有学术型、应用型、技术技能型等。可见，尽管教育类型、办学类型、人才类型相互关联，但并非相互等同，并非只有职业教育才能培养职业型人才，研究型大学也不仅仅培养学术型人才。例如，工程师是典型的职业型、应用型人才，而我国发起“卓越工程师教育培养计划”的是清华大学等985高校。再如，天津中医药大学是“双一流”建设高校，但其培养目标却是两类人才：一是具有创新能力和从事科学研究的高层次学术型专门人才;二是具有良好职业素养、能够承担专业技术或管理工作的高层次应用型专门人才。

二、本科层次职业教育类型目标的价值分析

梳理新中国成立以来我国本科教育培养目标的历史演变，在经历了1949—1952年的“建设人才”、1953—1956年的“专门人才”、1957—1961年的提法定型、1966—1976年的“普通劳动者”、1977—1984年的恢复传承、1993—1998年的“高级专门人才”后，在1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》中，把专科、本科、研究生教育的培养目标统称为“高级专门人才”并提出了本科教育的学业标准。我国本科教育在70余年的发展过程中，尽管培养目标的提法多次调整，但目标唯一、类型单一的定位模式从未改变。在本科教育一元化发展阶段，人才培养的统一要求对保证质量是必要的，但在本科教育分类发展阶段，对强化内涵、彰显特色是不利的。本文之所以提出“类型目标”的概念，就是强调国家层面应该依据不同本科教育的特征分别制定培养目标，形成“基本要求+类型目标”的分类指导模式，给本科层次职业教育以相同的法定地位，把类型教育的赛道从“虚线”变为“实线”。具体来看，制定本科层次职业教育类型目标的价值主要体现在以下四点：

第一，类型目标是分类指导的必要条件。近年来，随着我国高等教育理念从培养“人上人”向培养“人中人”转变，分类发展成为主题，分类研究成为热点。从研究成果看，相关研究者提出了“三分”“四分”等多种方法;从国家政策看，相关部门把高等教育分为研究型、应用型、职业技能型三类。但总体来看，目前的分类发展研究对“怎么分”研究有余，对“去哪里”则研究不足。事实上，对高等教育进行分类并不是为了分类而分类，更多的是依据社会发展的多样化需求，设置相应人才的培养目标，引导高校明确自身定位，充分彰显人才培养特色，从而超越高等教育分类本身。由于类型教育首先体现在定位区分，分类指导首先体现在目标引领，因此本科层次职业教育必须在本科教育类型划分的基础上，进一步明确人才培养的类型目标，这样才能从根本上摆脱对普通本科教育的路径依赖。

第二，类型目标是目标系统的最高层次。培养目标是依据教育目的和社会需要，对受教育者在培养方向、规格要求等方面的规定。本科层次职业教育要展示职教特色和育人优势，培养满足各行各业需求的“特定人才”，必须明确特定的培养目标。以往在谈到本科教育的培养目标时，人们往往会想到类似“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的一段精练文字，这既是思想认识的误区，也有目标偏移的原因。实际上，在分类发展模式下，任何一种类型的本科教育的培养目标都不再是单层的、宏观的、抽象的文字描述，而是由类型目标、学校目标、专业目标、课程目标四个层级构成的目标系统（见下页图2）。其中，类型目标是某类人才培养的基本要求，是目标系统的最高层次，它通过对下级目标的统领指导及逐层分解，实现“类型目标→学校目标→专业目标→课程目标”的逐步落地，构成环环相扣、相互忠诚的目标链，从而避免本科层次职业教育的预期目标在教学实践中发生偏移。

第三，类型目标是教学改革的必要依据。我们必须充分认识到，本科层次职业教育既不是普通本科教育的改良版，也不是专科层次职业教育的加强型。作为全新的本科教育类型，本科层次职业教育的教学改革不是“强化性”的而是“革命性”的，不是“局部性”的而是“综合性”的，主要体现在教育理念的转变、课程体系的重构、教学内容的重组、实践载体的重建、培养模式的创新等方面，甚至需要学校组织结构、管理模式、运行机制的改变。也就是说，实施本科层次职业教育不是传统本科教育的“修修补补”而是“伤筋动骨”，而这种深刻的变革需要以培养目标作为导向和依据。为此，欧美地区的先进发达国家均对本科层次职业教育的培养目标给出了具体描述。反观我国的本科层次职业教育，由于尚处于起步阶段，理论研究相对滞后，教学实践积淀不足，相关研究多指向“怎么去”，而较少探讨“去哪里”，导致其类型特征、培养规格、质量标准说法不一。本科层次职业教育与应用型本科教育、专科层次职业教育在培养目标上的差异是什么，防止其培养目标出现偏移的措施是什么，如何评价其培养目标的达成度，等等。这些问题不解决，教学建设就是无本之木，教学改革就是无的之矢。

第四，类型目标是教学评估的首要指标。《教育部高等教育教学评估中心2020年工作要点》中要求对标国家推动职业教育高质量发展的重大战略部署，制订本科层次职业学校教学工作评估方案。国家在普通本科高校教学评估、高职专科教学工作评估已实施数轮、方案基本成熟的情况下，之所以把本科層次职业教育教学评估列为重要专项，体现着政府主管部门的重视程度，昭示着本科教育类型的独有特色，意味着传统评估方案的无法涵盖。教育教学工作评估是以人才培养目标为依据，运用有效技术手段，对教学过程进行考察，对培养结果进行测量，并达成判断的过程。所以，无论是院校评估还是专业评估，甚至是课程评估，目标定位都是首要指标，目标不清晰，评价就缺乏基本依据。因此，在本科层次职业学校教学工作评估方案制订中，要体现与普通本科院校评估、高职高专院校评估的区别，首先要阐明人才培养目标的差异。

三、本科层次职业教育类型目标的制定要点

本科教育的类型目标属于高等教育的顶层设计，其制定主体应是国家主管部门。有比较才能有鉴别，知特征才能定其型。因此，本科层次职业教育要彰显自身特色，其类型目标的制定必须厘清“三教区别”、强化“三性特征”。

（一）厘清“三教区别”是制定类型目标的必要前提

“三教区别”是指本科层次职业教育、应用型本科教育、专科层次职业教育三者的区别。由前面图1可见，尽管这三类教育的类型层次是清晰的，但对于培养目标的提法目前还比较模糊。究其原因，一是相关研究提法繁多导致语境混乱，二是政府部门各自为政导致定位混同。例如，近年来出台的一些指导性文件中，无论是应用型本科教育还是专科层次职业教育，均强调要培养技术技能型人才，而且增加了高层次、发展型、复合型、创新型、应用型等多个前缀，造成了人们的认识困惑，决定了厘清“三教区别”的必要性。

本科层次职业教育与应用型本科教育难以区分的原因是两者均强调培养应用型人才。实际上，由于前者属于职业教育、后者属于普通教育，教育类型与发展路径的差异导致了五个不同：一是教育理念不同。应用型本科教育强调专业性，注重通识教育、知识的原理性和应用的普适性;本科层次职业教育强调职业性，注重实用主义、知识的专用性和应用的经验性。二是培养面向不同。应用型本科教育面向专业领域，就业范围相对较宽，部分专业（如基础学科）没有明确的职业方向;本科层次职业教育面向职业岗位（群），就业范围相对较窄，几乎全有明确的职业定向。三是专业特点不同。尽管应用型本科教育也强调培养应用型人才，但终因尚属普通教育范畴，其专业设置仍是学科导向，名称沿循“学科门类—专业大类—专业名称”的逻辑，尤其是会计学、广告学等“??学”的标识，体现着学科体系演化形成的分化，同时其专业设置管理较为程式化，不能超出规定目录，调整审批过程过长;本科职业教育不是普通本科的改头换面，其专业设置注重需求导向和职教特色，名称按照产业结构调整目录、国家职业分类大典、战略性新兴产业分类，适当参考普通本科专业目录设置，允许学校依据职场变化进行及时调整，供需双方具有更强的对接性。四是课程体系不同。如果说学术型本科教育的课程体系是“A”型、强调厚基础，应用型本科教育的课程体系是“T”型、强调重实践，那么本科层次职业教育的课程体系就应该是“Π”型、强调双支柱，即其课程体系按1+X证书制度设计，专业教育与职业训练是体系的两个支柱。三类本科教育的课程设置与职业的相关性依次增强。五是就业导向不同。应用型本科教育强调就业导向，本科层次职业教育强调职业导向。就业导向与职业导向的差异表明了就业去向的“精度”不同，意味着本科层次职业人才发展方向的预定性，而1+X证书制度正是凸显职业导向的重要举措。

一直以来，职业教育之所以被打上“低层次、低水平”的标签，原因之一就是重视了职业教育的“型”，忽视了职业教育的“层”，导致了“能动手就是职业性，职业性只是会动手”的认识误区。为此，2019年12月发布的《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》中用“职业高等学校”的概念替代“高等职业学校”概念，旨在把以前的专科层次提升到本科及以上层次。2020年教育部为山东省增加职业教育本科计划、专业硕士和专业博士计划等，均在申明“本科层次职业教育不是专科层次职业教育的简单延伸”。比较而言，本科层次职业教育与专科层次职业教育主要存在“五度”差异：一是岗位的高度。如果说中专层次职业教育培养的人才是“工”级，专科层次职业教育培养的人才是“员”级，那么本科层次职业教育培养的人才应该是“师”级，即工程师、工艺师、会计师、设计师等。二是基础的厚度。职业教育对理论基础的要求应该与教育层次成正比，以满足从业要求并形成发展潜力。本科层次职业教育不是专科层次职业教育的延伸而是基础的夯实，如果说专科层次职业教育可以知其然，那么本科层次职业教育应该知其所以然。三是学科的跨度。现代技术的交叉和从业要求的变化，使得较高层次职业教育的知识结构日趋复杂。如果说专科层次职业教育应强调“专”而聚焦某学科，则本科层次职业教育应强调“宽”并整合多学科。四是应用的新度。尽管所有层次的职业教育都属于技术教育，都强调技术应用，但应用层次明显不同。由下页图3可见，较低层次职业教育的技术应用多体现为操作性和模仿性，注重熟练性;较高层次职业教育的技术应用则体现出复杂性和综合性，注重创新性。五是就业的宽度。中等层次职业教育的就业面向是具体工种，专科层次职业教育的就业面向是技术岗位，本科层次职业教育的就业面向是技术岗位群，研究生教育的就业面向具有更大的不确定性。也就是说，职业教育就业面向的宽度与教育层次成正比。

（二）强化“三性特征”是制定类型目标的基本原则

要避免本科层次职业教育成为普通本科教育的再版，其人才培养必须消除惯性思维和路径依赖，注意强化“三性特征”。

第一，工匠精神的引领性。工匠精神是人们在职业生涯中彰显的优秀品质，它是职业精神的内核，是优秀文化的凝练，是优质人才的底蕴。工匠精神“学以致用”的价值取向、“守正出奇”的创新思维、“追求卓越”的专注执着，与职业教育理念高度契合。首先，工匠精神体现了本科层次职业教育的核心价值。一是“立德”。人因德而立，技因德而高。工匠精神倡导的职业道德是立德树人的具体化，把工匠精神作为本科层次职业教育的价值引领和德育载体，可以通过精神引领，激发学习热情，释放创造潜能。二是“守情”。情怀是价值取向的外显和职业态度的内因。本科层次职业教育通过倡导工匠精神，能够引导学生形成有高度的家国情怀、有温度的职业情怀、有亮度的卓越情怀。三是“践行”。以工匠精神引领本科层次职业教育不是应景作秀，而是将执着、精技、求新的精神内涵转化为持之以恒的行为习惯、勤奋敬业的职业素养。其次，工匠精神反映了本科层次职业教育的逻辑内涵。心理学研究认为，职业意识作为人们对职业的认识、意向以及观点，其形成不是突然的，而是经历了由想象到现实、由模糊到清晰、由摇摆到稳定的发展过程。以工匠精神引领本科层次职业教育，可以使受教育者克服急功近利的心理，通过理解工匠精神的深刻内涵，激发其专注精神和创造热情，将工匠精神内化为毕生的精神追求，通过职业生涯实现并提升人生价值。最后，工匠精神强调了本科层次职业教育的赋能要旨。“学以致用、守正出奇、追求卓越”作为工匠精神的核心内涵，体现着“匠器”与“匠技”的追求，强调着“匠心”与“匠道”的营造，说明“匠器”不仅是“匠技”的產物，还是“匠心”和“匠道”的写照。因此，相比其他层次的职业教育，本科层次职业教育更应注重“匠心”的引领性和“匠道”的指导性，只有注重精神引领，尊重学生兴趣，培养爱业心态，才能潜心开发有创新、有灵魂的成果，进入“身心合一”的职业发展境界。

第二，本科教育的层次性。强调本科层次职业教育的名称至少有两方面的含义：一方面，它规定着人才培养应达到国家规定的本科标准，否则意味着培养层次的下降;另一方面，它强调着人才培养的职教类型特色，否则意味着存在价值的丧失。本科层次职业教育要真正名副其实，需要注重以下三点：一是扎实的技术知识。人类发展的过程就是认识世界和改造世界的过程。认识世界需要科学知识，旨在解释“是什么”，用于科学教育;改造世界需要技术知识，旨在指导“怎么做”，用于技术教育。技术知识可分为两种形态，即通过课堂传授的显性知识和通过实践获取的隐性知识。学生通过职业教育获取的知识应该等于显性与隐性两种技术知识之和，其规律是显性知识占比与教育层次成正比，这决定了本科层次职业教育的理论基础要比专科层次职业教育扎实厚重。二是适当的培养口径。一般来说，普通教育强调“宽”，职业教育注重“专”。但是，笔者认为，培养口径与专业特点密切相关，无论普通教育还是职业教育，把所有专业的培养口径统一规定为“宽”或“专”都是不科学的。本科层次职业教育作为技术教育，易受行业产业变化影响，其人才培养口径更具灵活性、开放性和多样性，因此不宜统一固定，而应以专业特点适当为要，按技术发展动态调整。三是较强的应变能力。现代技术的融合交叉和行业形态的快速变化将导致未来职业形态的“边际化”，意味着较高层次的职业型人才的能力结构将远超传统职业界定的范围。为此，本科层次职业教育必须把培养理念由“用昨天的技术培养明天的人才”转变为“按明天的要求培养今天的人才”，把较强的应变能力和跨岗位能力作为必然要求。

第三，价值取向的兼容性。教育价值取向是培养目标制定者对教育价值进行选择时表现的倾向。一直以来，社会本位与个人本位两种价值取向是人们争论的焦点，前者主张人才培养以社会需求为根本，后者强调人才培养以人的完善为目的。实际上，相对其他教育，职业教育与社会发展、个人发展同时密切相关，唯有兼顾社会发展和个人发展两种需求，所培养的人才才能在适应现存社会的同时谋求对社会现实的超越。因此，本科层次职业教育的价值取向应该从“厚此薄彼”转变为“两个兼顾”，并且在培养目标制定上注意两点：一是扭转工具化的培养倾向。过去我国职业教育主要偏向社会本位价值取向，政府更关注的是所培养的人才能否促进社会发展，企业更关注的是应聘者能否满足工作岗位要求，学生和家长更关注的是毕业后能否顺利就业等。客观上看，关注职业教育的工具理性无可厚非，人类所有活动都难以从根本上消除工具理性倾向。这里强调扭转工具化的培养倾向，主要是针对价值理性与工具理性的失衡，旨在强调本科层次职业教育的培养目标设计要体现价值理性与工具理性的和谐共生。二是注重学生的个性化培养。与普通本科教育相比，本科层次职业教育的培养目标应该体现“三个特”，即教育类型有特色，专业设置有特点，学生发展有特长。其中，学生特长是其职业生涯的核心竞争力。然而，特长的形成不宜外力驱使，而应内驱使然。因为兴趣是学习的动力，爱好是创新的源泉。对于本科层次职业教育，虽然做不到从“批量生产”到“单件加工”，但要强化职业教育首先是“人的教育”的理念，基于“专业平台+职业方向”的载体设计和“自主选择、分流培养”的培养机制，给予学生充分的选择权，激发其学习兴趣，发挥其潜在优势，谋求其个性发展，实现人才培养内因与外因的相互耦合、同频共振。

综上，本科层次职业教育的培养目标可表述为：培养拥护党的基本路线，具有工匠精神和创新意识，适应生产、建设、管理、服务一线需要的，德、智、体、美、劳全面发展的高等技术应用型专门人才。学生应在扎实技术理论和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域工作的基本能力和基本技能，具备较快适应中级技术岗位和解决复杂实际问题的能力，具有良好的职业道德和健全体魄。

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