核心素养视域下的职业院校技能大赛育人

葛志炎 王兵健 虞申网

摘要：阐述技能大赛需要培育的“人才形象”。通过对照，剖析了现阶段大赛育人问题。引入核心素养理念，整理主流区域核心素养研究关键要素，归纳后以个体、社会、发展三个向度进行提炼和归类。运用马克思主义实践观建构大赛育人的“天平模型”，结合核心素养的三个向度进行大赛育人实践路径分析。

关键词：技能大赛育人;核心素养;马克思主义实践观

作为我国职业教育工作的一次重大制度设计，职业院校技能大赛承担了深化职业教育改革，推动产教融合，促进人才培养的产业发展，提升职业教育国内外影响力的重要使命。自2008年举办首次全国职业院校技能大赛（后简称大赛），十多年来大赛的规模不断壮大。据统计，2019年大赛的参赛选手人数超过了1.8万人[1]，已经基本形成了师生共参与，层层有选拔，人人皆逐“技”的局面。那么大赛到底需要培育什么样的人？现阶段大赛培育的人才是否能适应新时代的需求？围绕大赛育人问题的探索与设计有助于更好地理解大赛的核心价值输出，对大赛的改革和发展具有重要意义。

一、大赛育人的应然和实然

（一）大赛需要培育的“人才形象”

从个体视角来看，大赛首先描绘的是高技能人才形象。高技能是与中、低技能相对的一个概念[2]。人社部《高技能人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》中高技能人才是指具有高超技艺和精湛技能，能够进行创造性劳动，并对社会作出贡献的人[3]。值得注意的是，高技能人才的产出是现阶段产业结构从劳动密集型向技术密集型转变的迫切需求。在某种意义上通过大赛产出的优秀选手典型一定程度上可以作为高技能人才示范而产生一种效应场，吸引技能人才与企业耦合[4]。

从社会视角来看，大赛应该描绘的是一个与社会互动的人才形象。人是社会构成的基本要素之一，脱离社会去单独形容一个人是没有意义的。美国社会学家库利（Charles Horton Cooley）认为人的行为很大程度上取决于自我的认识，而这种认识主要通过与他人的社会互动而形成，他人对自己的评价、态度等等（是否被需要），是反映自我的一面“镜子”，个人通过这面“镜子”认识和把握自己[5]。马斯洛（Abraham Maslow）的需求层次理论认为人们对不同层次的迫切需求是激励人行动的主要原因[6]。不难看出，这种基于人与社会的需求和被需求的互动关系是促进成才的行为动机点。从这点来说，大赛描绘的是“社会人”的形象，其与社会互动的主要内容包括：一是以社会认同感为前提的人格与价值取向;二是基于社会责任的行为准备;三是科学改造社会与被社会改造的行为活动。

从发展视角来看，大赛勾勒的人才形象需要符合未来人才发展的要求。人类在悄无声息中迎来了第四次工业革命，人工智能的发展将极大地改变未来社会的人才技能需求结构[7]。未来所讨论的人才不应该仅满足于知识技能的再现和运用[8]。自主学习与发展、创造与批判性思维、计算科学素养、终身学习意识等等逐渐被提上日程。所以，大赛培育的人才应该是符合这种发展潮流的。否则大赛必然无法适应行业热点和前沿需求，无法代表技能育人的先进性。

（二）现阶段大赛育人的理性透视

从各地相应出台的相关政策来看，各地非常重视高素质技能人才的培育，并寄希望于此建立相关产业的人力优势。因此，各级各地也将大赛看做是选拔和培育这类人才重要平台之一。研究表明，大赛一定程度上响应了国家政策，为职业院校师生提供了一个学习与交流的平台，促进了职业院校教育教学改革的深化发展，提升了职业教育的影响力[9]。然而，随着大赛规模的壮大，对照前述“人才形象”，大赛育人过程中如下问题日益凸显。

1.伪“美”思维泛滥，部分“高技能”缺乏实用性。作为竞技性平台，大赛始终逃避不了的问题就是评判。何谓高技能？那就得与中和低做一个区分，所以一套关乎“高技能”的评分细则就显得非常必要。部分赛项缺乏顶尖的企业和专家做技术支撑，导致赛项规程中的评分细则更倾向于理想化的单一设计，在评判的过程中粗暴认为“高技能”就是东西做的漂不漂亮，操作逻辑到底美不美。这种缺乏专业内涵的“伪美”思维泛滥使得备赛过程中为了迎合专家组的口味，不得不改变原本合理的、有效的、更符合岗位实际的工艺流程等等。造成部分项目中大赛培育的是那种表面上技术精湛，实际却没任何实用性和创造性的“畸形高技能人才”。

2.过于重视操作技能，忽视社会性的综合职业能力。很多备赛组在备赛过程中将“更高、更快、更强”视为至理名言。片面认为備赛只需要将操作技能练到极致就行，强行进行知识灌输—重复练习—反馈—再现，看似完美的循环背后却是对职业教育内涵的漠视。殊不知大赛备赛的核心点在全方位的育人，备赛培育的人才应该具备“社会人”的特质，诸如异质交流能力、科学探索意识、协同作业能力、信息获取能力、社会生活与生存能力等等这类综合职业能力更需要融入大赛训练的内容和评价当中。

3.功利主义思想严重，人才缺乏发展潜力。大赛备赛过程普遍存在功利主义思想。学校、政府主管单位、企业两两之间的利益纠葛错综复杂。有些学校为了大赛，优秀的老师放弃正常教学活动[10]，优秀的学生停课训练，有的学校甚至将刚入学不久的学生直接抽调进备赛培养梯队，不去上任何其他的课，安心准备来年比赛等等。所以从长远来看，这种只顾眼前利益的现象极大影响了学校的教学秩序，影响了所培育人才的价值观和可持续发展能力。

二、核心素养的引入及其关键要素分析

通过上述大赛育人问题的分析，不难发现由于现实存在的客观原因，以往备赛过程培育的相当一部分是程序性的应赛人才。他们的价值观略显单薄、能力较为单一、较少的反思和自我反思、多学科的学习和支撑较少、信息素养有待提高、缺乏可持续发展和创造能力等等[11]。所以，在大赛的备赛过程中不得不做出革新性的探索，寄希望于一种新的理念指引大赛育人的方向。

（一）核心素养的引入

核心素养的概念自问世以来就成为了席卷全球的风暴。作为研究核心素养的权威代表，经合组织（OECD）在1997年末启动了核心素养项目，即《素养的界定与选择：理论与概念基础》，简称“迪斯科”（DeSeCo）计划[12]， 2003年发表项目最终报告《成功生活和健全社会中的核心素养》[13]。OECD认为核心素养不单单是指适应现今社会的素养，更是指面对未来生活与生存的素养[14]。提出核心素养的3个特征：超越所教的知识和技能;反思性是核心素养的本质;在动态情境中各核心素养同时发挥作用[15]。欧盟对核心素养的界定：达成自我实现、自我发展，成为主动公民并融入社会所需要的素养，提出涉及语言交流、数学和数字、文化表达、社会及创业创新精神等八大素养[16]。美国的核心素养框架为“21世纪学习框架”，其包含核心学科（3Rs）及21世纪课题、生活与生存能力、学习和革新能力（4C）、信息媒体技术能力四个方面[17]。我国构建的核心素养主要包含“人格品质”和“关键能力”两个方面，其又细化为三个方面，六大素养，十八个要素。它们在不同的情境之中整体协同发挥作用[18]。通过对全球各地主流核心素养研究的关键词的收集和归纳，将其整理如表1所示。

（二）关键要素的分析

通过将这些关键要素糅合到一起并进行一定的提炼，以个人、社会、发展三个向度对其进一步整理、分类，得出表2结果。通过分析，大体上可以形容出依据核心素养理念所培养的人才形象：有健康的体格和健康的人格;有一定的语言表达和符号运算能力;学习和掌握相关领域的知识和技能;能够对自己进行有效管理，具有反思能力、批判思维和科学探索精神;在社会中拥有正确的价值观，对国家和社会文化认同;具有强烈的社会责任感和一定的公民素养;能够与人良好的沟通，具有良好的人际关系并能够与人一起团队合作，协同作业;具有发展的眼光，能对个人的发展有较好的计划，自觉组织自己进行有关发展的学习;能够借助信息媒体的力量去感知世界的发展;具备创新意识和创业能力，并能对发展中的困局做出科学的决策。

三、大赛育人的策略和路径

（一）大赛育人实践的平衡策略

1.大赛育人与核心素养理念的相互关系。马克思（Karl Heinrich Marx）在《关于费尔巴哈的提纲》中对实践活动表达了如下三个观点：一是实践主体应以实践理念，即价值和理论理念对客体进行选择活动;二是实践主体对客体不是直接的映现和单纯的摹写，而是依靠先前在实践中形成的认知结构进行建构性的能动活动;三是实践活动不是一次完成的，应该是由感性到理性，再从理性到感性循环往复的过程[19]。对照第一点，通过上述核心素养内涵与大赛育人问题的研究，发现大赛育人理念应该是与核心素养的发展理念完全契合的，即在备赛中按照核心素养理念培育的人才是符合未来人才需求的形象，核心素养的引入是必要的和有价值的。对照第二点，其要求在按照核心素养理念进行大赛育人实践的过程中一定要重视人才其本身对客观实践的认知结构和认知水平，充分发挥人才和所需改造客体之间的能动性。对照第三点，必须认识到基于核心素养的大赛育人实践活动是感性与理性交互往复的过程。

2.大赛育人实践中的主客体分析。马克思主义实践观倡导教育实践过程中主客体的融合和能动。所以不妨据此来对大赛育人实践的主客体进行一定分析。大赛育人实践中的客体一般分为两类：一是可以直观感受到的自然和非自然真实客体，设定为客体世界1，例如实体设备、工具等等;二是可以想象的客观存在的抽象客体，设定为客体世界2，例如书本知识、技能指南、操作规范、技能文化、操作语言等。大赛育人实践中的主体一般是指人才本身的内部世界，主体本身的价值觀、社会责任、沟通倾向、体格、精神意志、情趣、自我管理、反思性、创新创业意识等等会直接影响到主客体之间的联系与能动。据此，尝试在上述核心素养关键词分析的基础上建立主客体之间能动的“天平模型”（图1），依据模型给出相应策略。

3.大赛育人实践的策略分析。

（1）通过诊断与调整，达到情境化和抽象化之间的平衡。主体世界在客体世界1和客体世界2之间“游走”，理想化的情况下，学习与产出应该是一种平衡的关系，即认为主体世界对客体世界1的学习能够完全的生产同等“质量”的客体世界2的物质。从某种意义上来说，这种关系像是从情境化的实物向抽象化的产物的复制与粘贴。然而在现实中对于每一个人来说这种关系其实是不平衡的，有的人对擅长的情境化的东西很难做出抽象化的描述，有的人从外部习得抽象物质又无法很好运用到情境化的实物中去。所以需要依靠主体世界在客体世界1和客体世界2之间“游走”来达到一种平衡。例如当诊断发现学生抽象化的知识比重过“重”，主体世界的价值、沟通、自主行为、精神等倾向应更趋向情境化的一侧，即要多让学生对客体世界1进行科学实践活动，反之亦然，以此来达到一种平衡。

（2）通过不断改造，及时反馈，达到学习与产出的平衡。客体世界1通过和主体世界的能动生产客体世界2，客体世界2通过主体世界反向对客体世界1进行改造。由于客体世界1无法直接作用于客体世界2，必须经过主体世界的处理后才能产生客体世界2（反之亦然）。因此，主体世界就扮演了“运输员”的角色，主体世界与客体世界之间的连线就是主体世界对客体世界1和客体世界2的改造反馈过程，如果有一边连线停止运作，那么对应方的产出就会陷入停滞状态。也就是说，大赛育人的过程要想获得效率的成果产出，必须同时对情境化的操作实物和抽象化的知识文化等进行不断实践改造和及时反馈，缺一不可，从而真正达到学习与产出的平衡。

（3）通过可持续化互动，达到主体发展的动态平衡。主体世界在与客体世界1、客体世界2互动中不断“成长”，这种互动循环往复作用。主体世界并不是凭空产生和独立生长的，正如核心素养中涉及到客体世界以外的元素诸如价值观、沟通能力、反思能力、科学精神等是在与客体不断地实践互动中发展成长的。客体世界1和主体世界的交互表现在主体世界对客体世界1进行改造或创造，客体世界1又对主体世界进行最直接的强化或惩罚[20]。客体世界2和主体世界的交互表现在主体世界依据自身经验、价值取向、逻辑等等生产客体世界2的物质，客体世界2又会直接影响主体世界的经验、价值取向、逻辑等等。所以在大赛育人实践中，一定要保持主体与客体之间的互动关系，使自己主体世界的价值观、沟通能力、反思能力等不断“成长”，同时又要避免受某一客体世界的不良影响过多，陷入“负成长”的泥淖。这种主体发展的动态平衡是大赛育人的最终意义。

（二）基于核心素养的育人实践路径

根据上述大賽育人实践策略，得出诊断→调整→改造→反馈→产出→反向干预的育人实践路径（如图2），具体的操作思路如下：①主体成长过程都是以映射和实践为基础的;②在诊断阶段应形成完整的评价标准，尽可能准确度量主体世界元素的素养水平;③调整阶段的任务是为下一步改造确定所需要提升的素养元素，并根据这些元素选择相适应的实践方法;④改造阶段重点要详细记录各素养元素映射的改造实体的变化情况;⑤反馈阶段是对改造实体变化情况抽象化提炼的过程;⑥产出阶段是反馈阶段实物化的阶段，此阶段形成抽象的客体世界元素;⑦产出阶段元素干预下一轮的元素诊断;⑧整个实践过程反复循环。

1.基于核心素养个体向度的育人实践。从个体向度来看，大赛培育的人才应具备健康的体格和健康的人格，学会学习，掌握知识和技能，有语言表达符合运算能力，有反思能力等。大赛育人中核心素养个体向度实践的步骤是：①诊断阶段做好个人知识和技能水平、表达和符号运算能力、体格和人格等情况的诊断，做好个人指标元素的统计与评价，生成诊断性评价报告;②调整阶段根据诊断报告选择情境化的训练方式或抽象化的学习方式或两者皆有;③改造阶段做好改造对象变化的记录工作，对备赛来说就是备赛训练情况记录，如任务单、训练过程记录、形成性评价材料等等[21]; ④反馈阶段是提升反思能力的最重要阶段，此阶段要通过科学分析方法对训练情况进行批判与反思;⑤产出阶段重点培育个体的表达能力，使获得的知识和技能物化为客观实体材料，并为反向干预新一轮诊断做准备。

2.基于核心素养社会向度的育人实践。从社会向度来看，大赛培育的人才应具备正确的价值观，对国家和社会文化认同;具有强烈的社会责任感和一定的公民素养。能够与人良好的沟通，具有良好的人际关系并能够与人一起团队合作。大赛育人中核心素养社会向度实践的步骤是：①诊断阶段进行国家与社会文化、公民素养、沟通、人际能力等测试，评价测试成绩;②调整阶段根据备赛项目的内在社会性特质[22]，尝试形成多样的相对稳定的社会组织模式和团队，为下一步改造阶段做准备，例如自觉组成有备赛项目特点的社会实践群组;③改造阶段要多方位、多层次进行备赛项目相关的社会实践活动，培养人际能力、沟通能力、团队协作能力，做好相关的社会实践记录、个人实践案例、访谈调查情况等;④反馈阶段要对这些记录、案例、调查情况等进行科学性分析，并对社会实践活动中个体的国家和社会文化素养、公民素养、沟通及团队协作能力等进行反思和评价;⑤产出阶段对团队的协同作业实践结果生成社会实践分析报告，对个体的在社会实践中的表现结果生成社会素养评价报告。根据相关实践研究结果对新一轮诊断做出反向干预。

3.基于核心素养发展向度的育人实践。从发展向度来看，大赛培育的人才应具有发展的眼光，能对个人的发展有较好的计划，自觉组织自己进行有关发展的学习;能够借助信息媒体的力量去感知世界的发展;具备创新意识和创业能力，并能够对发展中的困局做出科学的决策。大赛育人中核心素养发展向度实践的步骤是：①诊断阶段需要进行信息与媒体技术能力、自主计划和自主发展能力的测试，需要进行是创新与创业经历的评估;②调整阶段要根据诊断结果和个体发展意愿生成个体发展方案;③改造阶段要求个体根据发展方案制定个体发展计划，按计划对待发展项目进行相关的学习改造，然后生成个体发展历程记录，创新创业案例等;④反馈阶段对照个体发展历程记录、发展方案、发展计划等，对发展结果和发展预期进行反思和评价;⑤产出阶段对前阶段的评价和反思提炼，物化为对发展评价的总结性报告，据此报告对新一轮发展诊断做出反向干预。

参考文献：

[1] 新华社.1.8万选手角逐全国职业院校技能大赛赛场[EB/OL].

[2] 郝天聪. 我国高技能人才培养的误区及模式重构—基于高技能人才成长的视角[J]. 中国高教研究， 2017（07）.

[3] 人社部规划财务司.高技能人才队伍建设中长期规划[EB/OL].

[4] 卢志米. 产业结构升级背景下高技能人才培养的对策研究[J]. 中国高教研究， 2014（02）：89-93.

[5] 查尔斯·霍顿·库利. 人类本性与社会秩序[M]. 北京：华夏出版社， 1989.

[6] 胡万钟.从马斯洛的需求理论谈人的价值和自我价值[J].南京社会科学，2000（06）：25-29.

[7] 洪志生， 秦佩恒， 周城雄. 第四次工业革命背景下科技强国建设人才需求分析[J]. 中国科学院院刊， 2019， 34（05）：20-29.

[8] 陈风平，李俊征，王红军.高职院校六大育人质量提升体系的构建—以石家庄铁路职业技术学院为例[J].河北职业教育，2019，3（01）：35-38.

[9] 刘东菊，汤国明，陈晓曦，袁名伟，张瑞.全国职业院校技能大赛对教学改革与发展的影响力研究[J].职业技术教育，2015，36（10）：30-34.

[10] 张倩.对职业院校技能大赛的理性思考[J].职教论坛，2010（28）：49-51.

[11] 罗瑶.高职院校职业核心素养教育现状及对策—基于建立全面人才战略视角[J].河北职业教育，2020，4（02）：61-64+70.

[12][16]张华. 论核心素养的内涵[J]. 全球教育展望，  2016，345（04）：12-26.

[13][14][15] 崔允漷. 追问“核心素养”  [J]. 全球教育展望， 2016（05）：3-10.

[16][17]钟启泉. 基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J]. 全球教育展望，2016（01）：3-25.

[18] 核心素养研究课题组. 中国学生发展核心素养[J]. 中国教育学刊， 2016（10）：1-3.

[19] 吴洁. 马克思《关于费尔巴哈的提纲》中的实践观研究[D]. 南京：东南大学，2016.

[20] 徐红梅， 王华， 张同建. 斯金纳强化理论在隐性知识转化中的激励价值阐释[J]. 情报理论与实践， 2015（05）：35+57-60.

[21] 冯翠典， 高凌飚. 从“形成性评价”到“为了学习的考评”[J]. 教育学报， 2010（04）：51-56.

[22] 屠莉娅. 基于变革社会的视角：核心素养阐发与建构的再思考[J]. 全球教育展望，2016（06）：3-16.