“进阶式”文本阅读策略例谈——以肖培东老师执教的《猫》课堂实录为例

陈汝虹

PISA 是国际经济合作和发展组织（OECD）推动的“学生能力国际评估计划”的缩写，始于2000 年。在已举行的几次评估活动中，均以阅读素养为测评重点。其中，2018年PISA测试框架，对“单文本阅读测试任务”有如下要求：

PISA2018阅读素养评估测试框架文本类别任 务单文本（65%）检索与获取（15%）整合与解释：字面理解（15%）整合与解释：深层理解（15%）反思文本内容和形式评价文本质量和信度（20%）

关于阅读，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“实施建议”中指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”

PISA 对阅读任务进行了具体明晰的界定：从“检索和获取”到“整合和解释”，进而“反思和评价”，呈现出一种“进阶式”的结构化关系。因此在PISA 视域下进行文本阅读教学，会有一种更为清晰的阅读策略指向。本文以浙江省特级教师肖培东执教的《猫》课堂实录为例，讨论如何在文本阅读过程中借助PISA 视域，运用逐步进阶的阅读策略，训练和提升学生的文本阅读能力。

一、从高处看：检索文本、获取关键

在阅读教学伊始，我们一般是要求学生先通读文本，整体感知，但对于此项任务之目的，却常表述不明确，流于范式，以“明确人物”“概括事件”等轮廓性感知居多，很少引导学生去即时“聚焦”，通过检索、筛选，获取文本关键。肖老师在执教《猫》一课时，是这样做的——

师：“我”家三次养猫的共同点是什么？

……

师：对，有的死了，有的失踪了，那能不能用文中的一个词语来概括？

生：亡失。

师（板书：“亡失”）：好，除了猫的结局是相同的，还有没有其他共同点？

生：猫亡失后，“我”都是伤心难过的。

师（板书：“难过”）：大家看看，文中哪个句子把“亡失”和“难过”紧紧联系在了一起？

生（读）：“两个月后，我们的猫忽然死在了邻家的屋脊上，我对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多。”

师：嗯，“我对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多”。（板书：比、更）

师：这个“比”字说明了什么？这个“更”字又说明了什么？

生：文中，那第三只猫最重要。

师：好，那我们就一起朗读那些写第三只猫的文字……

《猫》是一篇小说，小说教学通常会从厘清人物、概括情节切入。但肖老师并没有这么做，而是在与学生看似不经意的对话中，自然地将学生引到文本关键处。在教师的引导下，学生通过检索，获取了“亡失”“难过”“比”“更”四个关键词。这四个词既有内容的概括又有情感的聚合，还有结构的变化和立意的铺设，从而让学生自然体会到《猫》的阅读重点应放在第三只猫身上。这样，学生就对文本有了提纲挈领的把握，站上了文本故事逻辑的制高点。

二、在细处品：推敲罅隙、咀嚼细节

阅读教学中，教师要引导学生在具体语境中体会词语的内涵，尤其要能捕捉住一些关键细节，不断推敲，才能使学生理解作者隐藏的真实情感，从而帮助学生激发兴趣，培养语感，开拓思维。2009、2018年的两次PISA 阅读素养测试框架，均有“通过整合和解释，理解文本字面意思”的表述。在《猫》一课教学中，肖老师问：“‘我’判定这只猫是凶手，根据是什么？”

这问题较简单，学生能轻松地从字面检索出许多文字加以印证。但肖老师的课特别之处就在于：他比别人向前多走了一步——

生（读）：“真是‘畏罪潜逃’了，我以为。”

师：“真是‘畏罪潜逃’了，我以为。”这句话正常怎么说？

生：我以为真是“畏罪潜逃”了。

师：考虑一下作者在写这句话的时候，为什么给倒装了一下？

生：是为了强调他认为猫畏罪潜逃。

师：也就是在强调这是“我”的主观判断。还有哪些“我以为”的根据？

通过对“我以为”这三个字的鉴赏，学生顿悟：原来这“猫是凶手”一切的依据，都是“我”的偏见！通过对细节的咀嚼，文本所揭示的内在意蕴便呼之欲出了。之后肖老师出示了“没人帮猫辩护，所以它就成了凶手。于是猫的罪状坐实了”一句，带着学生，对“以何种情绪来朗读‘于是’一词”进行反复推敲，引导学生读出了其间“顺理成章、自以为是、难过、愧疚”等不同情感。

三、往深处潜：联想引申、开掘内核

阅读教学只有潜向文本的深处，才能得其珍奇。PISA 阅读素养测试框架也是提出了“整合推论，深层理解”的要求。在《猫》的教学过程中，肖培东老师就引导学生展开联想，由猫及人，充分挖掘文本中的人文内核，让学生获得更多的人性思考和生命感悟。

师：第三只猫死了，“我怅然地，愤恨地”，“咒骂着那个不知名的夺去我们所爱的东西的人”。那么，换个角度来看，文中的“我”，又夺走了第三只猫所爱的什么东西呢？

生：夺走了这只猫的生命。

师：对，夺走的是猫的生命。那，还夺走了猫的什么？

在这一教学环节中，肖老师将“‘猫所爱的东西’是什么？”以及“那‘不知名的东西’又是什么？”为整合点，引发学生联想、推理，在一问一答间将学生的思维引向深刻，通过讨论，学生明白了：原来“猫所爱的东西”不仅仅是“生命”，它也有“对他人的信任”，它也有“尊严和清白”……通过不断地联想和引申，学生发现，这些“东西”——附着在生命上的“尊严、自由、平等……”以及“诉说和辩护的权利”，并非只是“猫之所爱”，更像是那些人类世代为之不懈奋斗、努力争取的“普世价值”——此时，在学生心中，猫的形象适度淡出了，肖老师适时追问——

师：那，猫所爱的这些东西是被什么夺走的呢？表面上看是棍棒，实际上你觉得是被什么夺走的？这“不知名的东西”，到底是什么？

通过教师的引导与师生的互动，学生慢慢地得出“不知名的东西”即“专制独裁”“个人喜好”“偏见”“主观臆断”等结论，教师最后将其归结为“人性的丑陋”，引导学生明白作者此文是“写猫之意不在猫”，通过猫的故事，是为了折射人性的丑陋。

四、向宽处行：反省思辨、拓展创新

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”这一实施建议，和PISA 阅读指向不谋而合：“对文本的认知、理解、归纳等固然是阅读能力最基础的部分，但是更重要的是读者主体对接收信息的独立反思及在此基础上所作出的自主性和批判性表达。”因此，在阅读教学活动中教师需要精心设计引导学生反省思辨，实现思维发展、素养提升。

《猫》的教学中，肖老师在引导学生发现人性的丑陋之后，并未戛然而止，而是因势利导，以一个更为开放的话题和学生进一步探究人性问题——

师：回过头来我们想想，《猫》这篇文章一共写到了几只猫？

……

师：现在有四只猫了，可是肖老师读出了好多猫，你能找出来吗？第五只猫在哪里？读文学作品一定要会想象，会思考。你来说。

生：我觉得是张妈，她也不能有什么话来辩护。

……

师：所以，如果不改变人性中的丑陋，不剔除人性中的阴暗，我们都可能成为那只可怜的、被冤枉的猫。

“这篇文章一共写到了几只猫？”这极具创造性的一问，让学生既基于文本（读进去），又使学生高于文本（读出来），把小说与生活、与自己勾连，去反思剖析，在联想、想象、反省和创造中进一步走向深刻。